Подводя итог, заметим, что изложенная выше система поэтапной коррекционной работы по развитию фонематических процессов у детей с ФФНМ оказалась достаточно эффективной в нашей практической работе с детьми дошкольного возраста.
Наш опыт показал, что для достижения лучшего результата наиболее важными были систематичность занятий и поэтапность в работе, которые обеспечивали прочное усвоение учебного материала от простых задач с узнавания как-ленневих звуков к четкому различению звуков на фоне слова.
3.
2. Результаты логопедической работы по формированию фонематического восприятия у детей с ФФН, их анализ и интерпретация.
После проведения формирующего этапа исследования мы повторно провели диагностику по той же методике для оценки динамики результатов. Напомним, контингент детей с ФФН был разделен на 2 однородных по структуре подгруппы (контрольную и экспериментальную). Итак, рассмотрим результаты и интерпретируем их.
При изначально однородной структуре групп (в обеих группах были практически одинаковые результаты), мы видим, что в экспериментальной группе значительно сократилось число детей, у которых вначале было нарушено произношение 4 звуков.
Рисунок 8 (Результаты обследования звукопроизношения.
Как и прежде и в контрольной, и в экспериментальной группе преобладают нарушения трех групп звуков. Однако в экспериментальной группе улучшилось произношение сонорных звуков, в частности л и р. Сейчас они стали произноситься четче при том, что в начале эксперимента эти звуки либо упрощались, либо заменялись иными. Также детям экспериментальной группы стало легче озвучивать слова с шипящими. Таким образом, коррекционная работа смогла существенно повлиять на звукопроизношение детей с ФФН.
Рисунок 9 (Результаты обследования восприятия и дифференциации звуков.
Наибольшими проблемами, выявленными в ходе констатирующего эксперимента стали именно восприятия и дифференции звуков. Дети экспериментальной группы стали более четко дифференцировать фонемы в словах — теперь они различают звонкие звуки, могут указать на мягкость и твердость. Количество детей экспериментальной группы, которые справились с заданием вдвое больше количества детей, которые справились в контрольной. Мы видим однозначную позитивную динамику, поскольку не справились лишь 12.
5% детей, в то время как на старте эта цифра составляла почти половину исследуемых экспериментальной группы.
Рисунок 10 (Результаты обследования фонематического анализа.
Как мы помним, приемы фонематического анализа и синтеза составляли значительную трудность для детей с ФФН. На контрольном этапе в экспериментальной группе уже 12,5% смогли перейти к более сложным заданиям на нахождение фонем. Лучше всего удавалось осуществить анализ гласных букв. Мы видим, что количество детей с низким уровнем умешьшилось на 20%, а в контрольной группе не отмечена стойкая динамика, что говорит о позитивном влиянии разработанной коррекционной программы на состояние фонематического анализа в экспериментальной группе. Сходная картина наблюдалась и в случае фонематического синтеза. Если раньше дети путали слоги и звуки, то теперь эта тенденция не была выявлена.
Рисунок 11 (Результаты обследования фонематического синтеза.
Рисунок 12 (Результаты обследования фонематических представлений.
Если рассматривать динамику фонематических представлений, то нами было отмечено, что дети больше стали сами исправлять допущенные ошибки. Количество ошибок, допущенных при воспроизведении слов сократилось, трудности воспроизведения звуко-слоговой у 20% были преодолены.
Рисунок 13 (Уровни развития фонематических процессов.
На основе проведенного исследования фонематических процессов нами были выделены уровни сформированности этого процесса у дошкольников с ФФН (рис. 13): как в контрольной, так и в экспериментальной группе дети с высоким уровнем развития отсутствуют. 28,5% детей КГ и 50% детей ЭГ имеют средний уровень развития. 50% ЭГ и 71,5% КГ низкий уровень развития фонематических процессов. Итак, налицо улучшение общих показателей фонематического восприятия детей в ходе комплексного исследования сформированности фонематических процессов.
Заключение
.
Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами, в работе с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Нормальное развитие фонематического восприятия имеет большое значение для процесса становления и развития речи: на его основе дети учатся выделять в речи окружающих фразы, понимать смысл слова, различать слова-паронимы, соотносить их с конкретными предметами, явлениями, действиями.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования звуковимовнои системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Особенностью фонематической стороны речи детей с ФФН является неправильное произношение звуков в сочетании с их перестановками, заменами, пропусками, что приводит к снижению разборчивости речи, смазанности, невнятности. Признаком фонематического недоразвития является незавершенность процесса формирования звуков, которые отличаются мелкими артикуляционными или акустическими признаками. Для детей с недоразвитием фонематического восприятия также характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов). С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного.
Стойкое исправление речевых нарушений может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Работа по развитию фонематического восприятия имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения детей в школе.
В ходе анализа фонематического всоприятия детей с ФФН и нормальным речевым развитием было выявлено, что дети с ФФН намного сильнее отстают в развитии фонематических процессов и, поскольку дошкольный возраст является сензитивным для формирования речевых процессов, на основе результатов разработали систему коррекционных заданий.
Нами была апробирована система работы по развитию фонематического восприятия у детей с ФФН. Согласно результатам контрольного этапа исследования мы отметили позитивную динамику в развитии фонематического восприятия и фонематических процессов в целом. Таким образом, задачи решены, цель достигнута, а гипотеза подтверждена.
Список использованных источников
.
Артеменко О. Н. Нарушения звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами // Международный журналэкспериментального образования. // М.: Изд — во РАЕ — № 8, 2011. — 133 с.
Артеменко О. Н. Принципы коррекционно-развивающей работы детей с отклонениями в развитии // Типология личности в символдаме и других методах психотерапии: Сборник научных работ по материалам Международной научно-практической конференции. — Ставрополь: Изд — во «Графа» 2009. — 302 с.
Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи / В. И. Бельтюков. — М.: Просвещение, 1964. — 91 с.
Варенцова Н.С., Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 2001.
Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие, — ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004−144 с.
Волкова Л. С. и др. Логопедия. М.: «Владос», 1999.-680с.
Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи: программа для общеобразовательных учреждении с русским языком обучения / авт.-сост. Ю. Н. Кнслякова, Л. Н. Мороз. — Минск: Нац.
Ин-т образования. 2007.-280 с.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования / Лев Семенович Выготский. — М.: АПН РСФСР, 1956. — 367 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996. -414 с.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / Алексей Николаевич Гвоздев. — М.: АПН РСФСР, 1961. — 471 с.
Голубева Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. — СПб., 2000. — 183 с.
Горчакова А. М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции специальной педагогики и психологии» — Самара, СГПУ, 2003 — с.70−83.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: АПН РСФСР, 1958. — 378 с.
Заркенова Л.С., Ильясова Б. И. Определение уровня сформированности фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // Международный журнал экспериментального образования № 1, 2016 c/ 52−56.
Иваненко С. Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжёлыми нарушениями произношения. — М.: Просвещение, 1984.
Казанская В.Л., Шматко Н. Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия // Дефектология, 2002, № 6- с. 67.
Каримова Н. В. Диагностика фонематических процессов у детей дошкольного возраста // Образование и воспитание. — 2016. — № 2. — С. 21−24.
Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками / С. Н. Карпова. — М.: МГУ, 1967. — 329 с.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи-М.: Просвещение, 1985,-207с.
Каше Г. А., Филичева Т. В. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. — М ., 2009.
Коноваленко В. В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). — М.: Педагогика, 2001. — 97 с.
Краузе Е. Н. Логопедия.
СПб.: Учитель и ученик, Корона принт, 2003;270с.
Курицына А. М. Формирование связной речи у детей 5−6 летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // Дефектология, 1998, № 6-с.42.
Лалаева Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — 156 с.
Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р. Е. Левина. — М.: Учпедгиз, 1940. — 72 с.
Левицкий В. В. Семантика и фонетика: [пособие, подготовленное на материале экспериментальных исследований] / В. В. Левицкий. — Черновцы, 1973. — 103 с.
Логопедия / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 2005.
Лурия А. Р. О патологии грамматических операций / А. Р. Лурия // Известия АПН РСФСР, 1946. — Вып. 3.
Лурия А. Р. Мышление и речь. — М.:Москов. ун-т, 1975.
Манерко Е. И Формирование звуко-слоговой структуры слова в онтогенезе //.
http://www.scienceforum.ru/2015/pdf/12 323.pdf.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной.
— 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 240.
Оскольская Н. А. Типология индивидуальных различий в структуре фонетико-фонематического недоразвития речи // Дефектология, 2001, № 2-с.49.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 2009. — 365 с.
Поваляева М. А. Справочник логопеда. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.
Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999;224 с.
Развитие речи детей дошкольного возраста: [пособие для воспитателя дет.
сада] / под ред. Ф. А. Сохина. — 2-е изд., испр.
— М.: Просвещение, 1979. — 233 с.
Рибцун Ю. В. Коррекционно-развивающая программа обучения детей пятого года жизни с ФФНР: современный взгляд / Ю. В. Рибцун // Специальное образование: материалы VII Междунар. науч. конф., 21−22 апр. 2011 г.
/ под общ. ред. проф. В. Н. Скворцова. — СПб. :
ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2011. — Т. 1.
— С. 248−252.
Рибцун Ю. В. Особенности артикуляционной моторики у детей пятого года жизни с ФФНМ: материалы Всеукр. научно-практической. конф. [ &# 171;Педагогика здоровья"], (Харьков, 7 апреля 2011) / Под. ред. проф. А.
Н. Микитюка. — Х.: ХНПУ им. Г.
С. Сковороды, 2011. — С. 326−331.
Рибцун Ю. В. Особенности фонематической составляющей речи детей среднего дошкольного возраста с ФФНМ / Ю. В. Рибцун // Научный журнал НПУ имени М. П.
Драгоманова. Серия 19. Коррекционная педагогика и специальная психология: сб. наук. пр. — М.: НПУ имени М. П.
Драгоманова, 2011. — № 18. — С. 208−212.
Рибцун Ю. В. Разработка научно-методического обеспечения организации и содержания специального образования детей среднего дошкольного возраста с ФФНМ: реалии и перспективы: материалы Всеукр. научно-практической. конф. [ &#.
171;Педагогическое проектирование как средство становления и развития ключевых компетенций субъектов образовательного пространства"], (Запорожье, 14−15 октября 2010) / Под. ред. проф. К. Л.
Крутой, Е. М. Павлютенков. — Запорожье: ООО «Липс» ЛТД, 2010. ;
С. 199−206.
Рибцун Ю. В. Создание программ для воспитателей логопедических групп как условие повышения качества специального образования дошкольников [Электронный ресурс] / Юлия Валентиновна Рибцун // Формирование личности ребенка с особыми потребностями в условиях меняющегося мира: материалы Междунар. науч.
практ. интернет-конф. (17 января — 17 мар та 2011 г.). — Режим доступа к изд.: http:/ itdsel.bspu.unibel.by › ru/content/new6/new2/new7/.
Рожденственская В.И., Радина Е. И. Основные принципы воспитания правильного произношения у дошкольников Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина.
М.: Академия, 1999 — с. 319.
Соботович Е. Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования / Е. Ф.
Соботович. — К.: ИЗМН, 1997. — 44 с Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи //Дефектология.
2004. — № 5.
Филичева Т. Б. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г.
В. Чиркина. — М.: Просв., 1989. — С.
48−52.
Филичева Т. Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетикофонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада): учеб. пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи / Т. Б. Филичева, Г. В.
Чиркина. — М.: МГОПИ, 1993. — 239 с.
: ил.
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. М.:МГОПИ, 1993.-72с.
Филичева Т. Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием: воспитание и обучение: уч.-метод. пособие [для логопедов и воспитателей] / Т. Б. Филичева. — М.: «ГНОМ и Д», 2000. — 80 с.
Филичева Т.Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М.: Просвещение, 1987.
Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: практикум по логопедии: учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание&# 187; / М. Ф. Фомичева. -.
М.: Просв., 1989. — 239 с.
: ил.
Хамидуллина Ч. Р. Формирование звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с ФФН // Организация воспитательно-образовательного процесса в ДОУ.
https://interactive-plus.ru/e-articles/collection-20 131 209−1/collection-20 131 209−1-673.pdf.
Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина.
М.: Академия, 1999 — с. 331.
Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем воздасте / Н. Х. Швачкин // Известия АПН РСФСР, отдел психологии. — Вып. 13. — 1948.
— С. 101−132.
Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина.
М.: Академия, 1999 — с. 312.
Эльконин Д. Б. Детская психология [развитие ребенка от рождения до семи лет] / Даниил Борисович Эльконин. — М. :
Гос. учебно-пед. изд-во министерства просвещения РСФСР, 1960. — 328 с.
Приложения.
ПРИЛОЖЕНИЕ, А Список детей с ФФН.
№ п/п Имя ребенка Возраст.
(год, мес.) Диагноз Группа 1 Арина М. 5 лет, 9 мес. ФФН, ринолалия КОНТРОЛЬНАЯ 2 Паша С. 6 лет, 1 мес ФФН, стертая дизартрия 3 Карина А.
5 лет, 10 мес. ФФН, стертая дизартрия 4 Саша С. 6 лет, 4 мес. ФФН, дислалия (тахилалия) 5 Ника З. 6 лет, 1 мес. ФФН, ринолалия 6 Катя Р.
5 лет, 11 мес. ФФН, стертая дизартрия 7 Сергей К. 6 лет ФФН, дислалия (дисфония) 8 Андрей С. 6 лет, 1 мес. ФФН, стертая дизартрия ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ 9 Коля В. 5 лет, 8 мес.
ФФН, ринолалия 10 Миша П. 5 лет, 7 мес. ФФН, дислалия (тахилалия) 11 Света Ч. 5 лет, 10 мес.
ФФН, стертая дизартрия 12 Таня Щ. 6 лет, 4 мес. ФФН, стертая дизартрия 13 Марина Д. 6 лет ФФН, дислалия (дисфония) 14 Женя Л. 6 лет, 3 мес.
ФФН, ринолалия 15 Вова Т. 5 лет, 6 мес. ФФН, стертая дизартрия Список детей с нормально протекающим развитием.
№ п/п Имя ребенка Возраст.
(год, мес.) 1. Ника П. 6 лет, 4 мес.
2. Лера К. 6 лет, 3 мес. 3. Витя А. 5 лет, 8 мес.
4. Андрей З. 6 лет, 2 мес. 5. Марк И. 6 лет, 1 мес. 6.
Саша У. 5 лет, 9 мес. 7. Маша Ж. 5 лет, 6 мес. 8. Даша Н. 5 лет, 11 мес.
9. Люда Г. 6 лет, 5 мес. 10. Валера С. 6 лет 11.
Зоя А. 5 лет, 10 мес 12. Олег И. 6 лет, 1 мес. 13.
Игорь О. 5 лет, 10 мес. 14. Дима К. 6 лет, 5 мес. 15.
Сабина Б. 5 лет, 11 мес.
ПРИЛОЖЕНИЕ Б.
Ориентировочный перечень дидактических упражнений и игр, которые используют на каждом из этапов по развитию фонематического восприятия.
1. Минутка тишины.
Цель: а). Учить дифференцировать звуки среды.
— Что шумит? — Ветер
— Что гудит? — Машина.
— Кто плачет? — Ребенок.
— Что журчит? — Вода.
— Отгадай, что звучало?
б). Учить дифференцировать звуки, вызванные манипуляцией предметов.
Дети слушают звуки — карандаш стучит о стакан, шуршит бумага, переливается вода из одного стакана в другой. Предметы прячут за ширму. Проводится манипулирования ими. Дети угадывают, что звучит.
Игра может варьироваться путем изменения количества предметов от двух до пяти. Последний вариант игры может быть такой — используются предметы очень близкие по звучанию: стакан, чашка, металлическая кружка, керамическая кружка, деревянный ковшик.
2. Подвижные игры «Улитка», «Лягушки».
Цель. Дифференцировать голоса своих друзей.
3. Игра «Узнай мишки».
Цель. Узнавать объект по тембру и высоте голоса.
Выставляется иллюстрация к сказке «Три медведя». Рассказывается сокращенный вариант сказки. По силе и тембру голоса дети определяют, кто из медведей сказал эту реплику.
4. Игра «Животные и их детеныши».
Цель. Учить различать животных по силе и высотой звучания голоса.
Детям раздаются картинки с изображением животных и их детенышей. Произносится к каждой картинке соответствующее звукоподражание различным по высоте и тембру голосом. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания, поднимают соответствующую картинку.
5. Игра «Услышь слово».
Цель. Учить различать слова, близкие по звучанию.
Детям демонстрируется картинка.
— Что это? — Мак.
Произносятся последовательно слова, сходные по звучанию. Если дети слышат слово «мак», хлопают в ладоши (поднимают руку, картинку).
— Мак, бак, лак, мак, крюк, сак, мак.
Вариант этой игры. Детям раздаются картинки с изображением предметов: мак, крюк, лак, бак. Называются соответствующие слова в определенной последовательности. Дети должны в той же последовательности выложить картинки. Начинать с двух картинок, затем увеличивать до пяти.
6. Игра «Какой слог лишний?».
Цель. Учить дифференцировать слог.
Называется ряд слогов, среди которых один лишний. Дети должны реагировать на лишний слог (хлопать, поднять карточку и т. д.). Работу не следует начинать с оппозиционных звуков.
7. Игра «Испорченный телефон».
Цель. Учить дифференцировать слоги.
Дети сидят полукругом. На ухо первому ребенку произносится слог. Ребенок должен передать его на ухо своему соседу. Если слог меняется у крайнего ребенка, выясняется, кто испортил телефон.
8. Игра «Подбери правильно картинку».
Цель. Учить дифференцировать фонемы.
Детям раздаются картинки с изображением самолета, птицы девочки, плачет.
Логопед объясняет: «Самолет гудит: У-у-у», «девочка плачет: А-а-а», «птичка поет: И-и-и». Произносятся звуки. Дети должны поднять соответствующую картинку. Аналогично проводится работа над дифференциацией согласных фонем.
Формирование навыков звукового анализа слов.
Если задача предыдущих этапов реализуются в течение нескольких занятий, то этот этап длится долго. В дошкольном учреждении этот этап в работе с шестилетками занимает основную часть коррекционных занятий и продолжается в школе.
Анализ работы по воспитанию у детей навыков звукового анализа может быть предметом отдельного разговора.
Первый этап коррекционного воздействия предполагает работу по узнаванию и различению неречевых звуков. На этом этапе формируется у детей способность узнавать и дифференцировать неречевые звуки через специально подобранную систему игр и упражнений. В результате данной работы параллельно происходит развитие слухового внимания и слуховой памяти, в дальнейшем способствует развитию умения дифференцировать звуки речи.
На первых занятиях логопед предлагает ребенку прислушиваться и назвать звуки, которые она услышала в окружающей среде. Это может быть шелест листьев под ногами, пение птиц, гудок автобуса или автомобиля, разговор взрослых, смех детей и тому подобное. Впоследствии рекомендуем проводить такие игры:
1. «Найди спрятанную игрушку». Логопед закрывает глаза ребенку, предлагая найти спрятанную игрушку, ориентируясь на силу ударов по столу (барабане, бубен, хлопки в ладоши). Если малыш подходит близко к месту, где спрятана игрушка, то звучание ударов будет громче, а если удаляется — тише. Ведущим может быть любой, как педагог, так и ребенок.
2. «Что звучало?» Логопед подбирает 3−5 звуковых игрушки или детских музыкальных инструменты. Сначала педагог знакомит детей со звучанием каждого предмета (барабана, треугольника, свирели, погремушки и т. д.). Далее прячет их за ширму и поочередно подает звук каждого из них. Задачей детей является узнать и назвать инструмент или игрушку, звучали.
3. «Узнай по звуку». Логопед знакомит детей со звуками, которые издают различные предметы: мяч, ударившись о пол или о стол, шарик, который перекатывается в стакане или в чашке (керамической, металлической, деревянной, стеклянной), газета, если ее сложить или разложить. Впоследствии эти же действия, но в другой последовательности, он выполняет за ширмой. Задачей детей является различить и назвать предметы, звучали. Одним из вариантов игры является различение звуков шелеста бумаги разной фактуры (газеты, фольги, салфетки, картона).
Задачей второго этапа является различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, словосочетаний и фраз. Данной цели служит ряд игр:
1. «Отгадай, кто сказал». Дети становятся полукругом, а логопед — к ним спиной. Малыши поочередно называют его имя. Ведущий же имеет слух определить и назвать того, кто его позвал. Впоследствии можно предложить детям обращаться к ведущему возгласом «Ау!». Он в свою очередь должен попытаться узнать по голосу того, кто воскликнул.
2. «Отгадай, где мама, а где детеныш». Логопед раздает рисунки детям с изображением домашних животных: взрослых и их детенышей (коровы и теленка, кошки и котенка, собаки и щенка и т. д.). Он говорит каждое «му-у», «гав» и т. Д., То низко (голосом взрослых животных), то высоко (голосом их детенышей). Задача детей состоит в том, чтобы, ориентируясь на характер звуков и высоту голоса, поднимать соответствующие рисунки взрослых животных или их детенышей.
Задачей третьего этапа является обучение дошкольников различать слова, близкие по звуковому слогу. Для выполнения данной задачи предлагаем ряд игр:
1. «Скажите, что перепутал мальчик Витя». Логопед декламирует стихотворение, а дети внимательно слушают и определяют, что правильно, а что нет:
Абсолютно все, все на свете Перепутал мальчик Витя.
Говорит: дети учатся в ПОЛЕ, А комбайн работает в ШКОЛЕ, Всех людей стригут в БОЛЬНИЦЕ, А лечат в парикмахерской, Мы книги берем в аптеке, Лекарства — в БИБЛИОТЕКЕ.
Вот какой Витек чудак.
Ты же знаешь — это не так!
Далее педагог начинает предложение, а дети его заканчивают, давая правильное, разумное завершение:
Дети конечно учатся в … школе.
А комбайн работает в … поле.
Мы лечимся в … больнице.
А стрижемся в … парикмахерской.
Лекарства берем в … аптеке.
А книги в … библиотеке.
2. «Группировка по звучанию». Логопед выставляет на наборном полотне несколько рисунков в один ряд: бочка, рак, белка, миска. Далее вызывает по одному ребенку и каждому дает по рисунку. Дошкольник говорит название рисунка и выставляет его на наборном полотне под тем рисунком, название которого звучит похоже. В результате возникают такие колонки:
бочка рак белка миска наседка мак ветвь мышка точка лак звезда вышка.
3. «Придумай слово». Логопед говорит слово и предлагает детям придумать похожие по звучанию слова: лиса — миска, мышь, крышка; лоза — коза, коса, оса и тому подобное.
4. «Что перепутал автор?» Логопед декламирует стихотворение, утрированно произнося слова «кит» и «кот». Детям педагог показывает изображение кита и кота. Они говорят вслух названия рисунков, определяют кто и где живет.
Рыба КИТ живет в море.
КОТ в доме и кладовой.
КИТ в море спит ночью.
КОТ ночует на печи.
Хотя не дружат КИТ и КОТ, КИТ КОТУ сказал: «Привет!».
Рекомендуем проводить беседу с такими вопросами:
1. Как называется большое животное, живущее в море?
2. Как называется домашнее животное, живущее в доме и пьющее молоко?
3. Чем отличаются слова «кит» и «кот»?
4. «Поймай слово». Логопед называет ряд слов. Задачей ребенка является услышать и назвать слово, которое отличается от других слоговой структурой:
Мак — бак — да — банан — крюк.
Батон — вагон — кот — бутон.
Пятка — лиса — вата — домик.
Винт — финт — бинт — рубашка.
Будка — дудка — глаз — Людка.
Задачей четвертого этапа является обучение дифференцировать слоги. На данном этапе детей учат различать слоги, которые отличаются несколькими или одним звуком акустически далекими и близкими признакам (признаку). Широко применяется прием проговаривания серии слогов с различными согласными или гласными звуками, а также слогов различной структуры: открытых, закрытых, без стечения и со стечением согласных. Рассмотрим несколько вариантов произношения слогов:
1. Произношение серии слогов с общим гласным и согласными звуками, далекими по акустическим признакам:
ка — па — на ба — да — та Аналогичная работа с гласными [у], [о], [и], [э], [и].
2. Произношение серии слогов с согласными звуками, которые отличаются по звонкостью и глухотой:
па — ба са — за парк — ба — па та — да га — ха шу — жу — шу фа — ва ша — жа зе — се — зе.
3. Произношение серии слогов с согласными звуками, которые отличаются по мягкости и твердости:
ла — ля на — ня за — зя да — дя.
4. Произношение серии слогов с стечением согласных звуков и различными гласными:
пта — пто — пту — птэ — пти — пты ста — сто — сту — сте — сти — сты клас — кло — клу — кле — кли — клы.
5. Произношение серии слогов с изменением позиции согласных звуков на совпадении:
ПТА — тпа клас — лка ФТА — ТФА спа — пса Задачей пятого этапа является обучение детей дифференцировать фонемы. Логопедическая работа на данном этапе осуществляется согласно традиционной методике с уточнением языкового и слухового образа дифференцированных звуков. Для дифференциации предлагаются гласные и согласные звуки в слогах и словах. Рассмотрим ряд игр:
1. «Угадай, кто это был?» Логопед раздает детям рисунки или игрушки и вместе определяют, какие звуки они подают. Например, корова мычит — «му-у», тигр рычит — «р-р-р», лягушка квакает — «ква-ква», курица квохчет — «ко-ко-ко» и другие. Далее педагог говорит любое из этих сообщений, а дети определяют кто подает такой звук и поднимают соответствующий рисунок или игрушку.
2. «Какой звук лишний?» Логопед называет детям звуки [а] и [у], просит их запомнить. Далее называет ряд гласных. Задачей детей является поднять сигнальную карточку, если они услышат заданные звуки. Такую игру можно проводить и с слогами, и со словами.
3. «Найди ошибку». Логопед говорит предложения. Детям предлагается прослушать их, поймать и исправить в них ошибки. К примеру:
У Сони длинные козы. На лугу пасутся косы.
На сосне растут шашки. Папа и дедушка играют в шишки.
На столе стоит мышка. Побежала серенькая миска.
Маша берет деревянную шапку. Я одеваю шерстяную палку.
4. «Телеграф». Логопед называет слова, а дети выстукиванием карандаша по столу «передают» его «в другой город».
5. «Угадай слово». Логопед «передает» выстукиванием «по телеграфу» слово, а дети отгадывают задуманное слово или придумывают свое с нужной составляющей структурой.
6. «Закончи слово». Дети стоят в кругу. Логопед — в центре и бросает по очереди мяч каждому ребенку, говоря первый слог определенного слова. Малыш, поймав мяч, называет слог, который закончит слово: ры — ба, мар — ка, игра, корзин — ка.
7. «Составь слово». Логопед называет ряд слов. Задача детей состоит в том, чтобы выделить первый звук (слог) с каждого слова и составить из них новое слово:
Марка, око, ход. (Мох) Десять, ремонт, вода. (Дерево) Задачей шестого этапа является формирование у дошкольников фонематического анализа и синтеза. Система логопедической работы на данном этапе учитывает последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза: устное выделение звука (положение звука в слове, характер звука, количество звуков в звуковом слоге), звуковой анализ с опорой на материал (графические схемы слова, звуковые линейки, фишки), звуковой анализ без опоры на проговаривание и вспомогательные средства.
В процессе работы детям предлагается выполнить следующие задачи:
1. Определить гласный (согласный) звук из ряда других звуков.
2. Определить слог с определенным звуком.
3. Определить из ряда слов слово с определенным звуком.
4. Определить место звука в слове с помощью рисунка и на слух.
5. Определить количество слогов в слове и их последовательность.
6. Определить последовательность и количество звуков в слове.
Рассмотрим ряд игр, которые уместнее использовать на данном этапе:
1. «Поймай общий звук». Логопед говорит ряд слов или небольшой стихотворное произведение. Задачей детей является определить общий звук и его место в определенных словах. К примеру:
• Мама, мак, мыло, мороженое, магазин, мышь — [м].
• Сова, сорока, Александр, весна, сало, овес — [с].
• Ромашки рвать мы ходили Над рекой в густой траве.
И вдруг улитку встретили.
С рожками на голове. — [Р].
2. «Добери представленной схемы соответствующее слово». Логопед выкладывает на столе перед дошкольниками звуковые схемы и ряд рисунков. Детям предлагается назвать каждый рисунок и подобрать к его названию соответствующую звуковую схему.
3. «Составь слово». Логопед называет поочередно звуки задуманного слова. Задачей детей является воспринять их на слух и составить слово. Например м, а к — мак; с, о, в, а — сова; к, л, е, н — клен.
4. «Изменения слово». Логопед говорит слово, дети воспроизводят его произношение. Впоследствии педагог дает четкие указания как изменить слово, а дети их выполняют. Например: Сом — замени [о] на [а] - сам; [А] на [и] - семь; [М] на [к] - сок; [С] на [р] - год; [К] на [в] - ров и т.
5. «Задача — шутки». Логопед говорит загадки, а дети внимательно слушают, пытаясь их отгадать. К примеру:
• С [н] - часть суток, а с [п] - греет каждую зиму.
• С [в] - растут на голове, а с [к] - вырастает из земли.
• С [ж] - у пчелки есть, а с [с] - жиром становится.
• Без [т] - когда вода кипит, а с [т] - ученик за ней сидит.
• Любят нас все собирать.
После дождичка в лесу.
А как букву (е) отнять,.
Будем плавать в пруду. (Грибы — рыбы).
6. «Кроссворды». Логопед загадывает загадки детям. На доске висит незаполненный кроссворд. Угадав загадку, малыши определяют следующий звук в слове отгадке и записывают его в кроссворд.
ПРИЛОЖЕНИЕ В.
1. Исследование состояния звукопроизношения осуществлялось общепринятыми в логопедической практике методами. (Н. И. Дьяковой. Т. Б. Филичевой, ГА.
Каше, Г. В. Чиркиной и др.).
Предлагались слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка, которые могли искажаться, заменяться, смешиваться: а) гласные звуки; согласные звуки: б) свистящие, в) шипящие, г) аффрикаты, д) сонорные, е) заднеязычные, ж) звонкие и глухие, з) твердые и мягкие. По каждой группе звуков предлагалось произнести звук изолировано, затем в слогах, словах и предложениях отраженно и по картинкам (самостоятельно, в словах) Оценка состояния звукопроизношения:
5 — безукоризненное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях.
4 — один-два звука правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются искажениям или заменам (недостаточно автоматизированы).
3 — нарушено произношение трехпяти звуков.
2 — в любой позиции искажаются или заменяются шестьдевять звуков.
1 — искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются от десяти звуков.
2. Исследование состояния фонематичекого восприятия (слухо-произносительной дифференциации звуков) Условия обследования: картинки должен называть взрослый, ребенок только показывает на них; картинки должны называться в разной последовательности, иногда одно и то же название повторяется несколько раз подряд.
Задание 1. Определить наличие или отсутствие заданного звука в слове. Логопед просит ребенка хлопнуть в ладоши, если он услышит заданный звук или, например, ответить на вопрос: «Есть ли звук р в слове рак?».
Задание 2. Повторение слогов с оппозиционными звуками.
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».
Ба-па-ба са-ша-са Да-та-да са-ца-са Га-ка-га ча-тя-ча За-са-за ща-ча-ща Жа-ша-жа ща-ся-ща Та-тя-та ла-ля-ла Задание 3. Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении.
Инструкция: «Покажи ту картинку, которую я назову».
Материал исследования: предметные картинки (слова — квазеомонимы): почка — бочка, трава — дрова, корка — горка, сова — софа, пашня — башня, мышка — мишка.
Задание 4. Дифференциация звуков, смешиваемых в произношении.
Инструкция: «Покажи ту картинку, которую я назову».
Материал исследования: предметные картинки (слова — квазеомонимы): коса — коза, миска — мишка, суп — зуб, касса — каша, лук — люк.
Оценка фонематического восприятия:
5 — все задания выполнены верно с первой попытки.
4 — допускаются одна — две ошибки, но исправляются самостоятельно.
3 — задания выполняются с ошибками, одно-два задания недоступны.
2 — большая часть заданий недоступна.
1 — невыполнение.
3. Исследование фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.
Исследование фонематического анализа.
Задание 1. Выделение звука на фоне слова. Ребенку предлагается ряд слов, из которых он должен выделить заданный звук. Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук с хлопни в ладоши». (сода, луна, рука, коса, гром, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос).
Задание 2. Выделение начального ударного гласного из слов.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой первый звук в слове?
Речевой материал: астра, осень, улей, иглы. Арка, озеро, уши, искра.
Задание 3. Выделение конечного согласного из слов.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой последний звук в слове?
Речевой материал: кот, сом, лимон, сироп, сук, малыш, грач.
Задание 4. Выделение начального согласного из слов.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой первый звук в слове?
Речевой материал: мост, пол, вода, дом, банка, тапки.
Задание 5. Определение последовательности и количества звуков в слове.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой первый (2,3,4) звук в слове? Сколько всего звуков в этом слове?
Речевой материал: кот, нос, суп, вата .
Оценка состояния фонематического анализа:
5 — все задания выполнены верно с первой попытки.
4 — допускаются одна — две ошибки, но исправляются самостоятельно.
3 — задания выполняются с ошибками, одно-два задания недоступны.
2 — большая часть заданий недоступна.
1 — невыполнение.
Исследование фонематического синтеза.
Задание 1. Составление слова из заданного количества звуков.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи какое слово можно составить из этих звуков?
Речевой материал: к, о, т, м, а, к, ш, у, б, а, с, о, к.
Задание 2. Составление слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можно составить из этих звуков?
Речевой материал: д, м, ы, а, л, к, л, а, н, у.
Оценка состояния фонематического синтеза.
5 — все задания выполнены верно с первой попытки.
4 — допускаются одна — две ошибки, но исправляются самостоятельно.
3 — задания выполняются с ошибками, одно-два задания недоступны.
2 — большая часть заданий недоступна.
1 — невыполнение.
Исследование фонематических представлений.
Задание 1. Подобрать слово на заданный звук.
Инструкция: «Назови слово, которое начинается на звук В, В, П, П, К, К.
Задание 2. Подобрать слово определенной тематики на заданный звук.
Инструкция: «Подбери название ягоды, которое начинается на звук М. Придумай фрукт, название которого начинается на звук Б. Вспомни одежду, название которой начинается на звук К».
Задание 3. Подобрать слово на заданный звук с указанием его места в слове (начало, середина, конец). Задание выполняется с опорой на картинки.
Инструкция: «Подбери слово, в котором звук Т будет стоять в начале слова. Подбери слово, в котором звук М будет находиться в конце слова. Подбери слово, в котором звук С будет находиться в середине слова».
Оценка состояния фонематических представлений.
5 — все задания выполнены верно с первой попытки.
4 — допускаются одна — две ошибки, но исправляются самостоятельно.
3 — задания выполняются с ошибками, одно-два задания недоступны.
2 — большая часть заданий недоступна.
1 — невыполнение.
Исследование звуко — слоговой структуры слова.
Задание 1. Исследование воспроизведения слоговой структуры слова проводилось с использованием традиционных в логопедии методов и приемов. Речевым материалом исследования служили слова различной слоговой сложности и звуконаполняемости.
Инструкция: «Слушай внимательно, я назову слово, а ты повтори его». Задание 2. Исследование воспроизведения звуко-слогового облика слов в структуре предложения.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я скажу предложение, а ты его повтори».
Речевой материал: В аквариуме плавают золотые рыбки. Волосы подстригаются в парикмахерской. Водопроводчик чинит водопровод. У фотографа фотоаппарат со вспышкой. На перекрестке стоит регулировщик.
Оценка состояния звуко — слоговой структуры слова.
5 — правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления.
4 — воспроизведение точное, темп несколько замедлен, могут быть запинки.
3 — замедленное, послоговое воспроизведение, с запинками, одно-два слова с искажением слоговой структуры.
2 — искажение слоговой структуры слов.
1 — невоспроизведение.
