Теоретическое обоснование методики бифункционального обучения детей 6—14 лет в классе фортепиано

В следующий, доподростковый (младший школьный) период выражение отношения к тому или иному явлению искусства осуществляется преимущественно на наивно-интуитивном уровне, характерном для психического развития детей этой возрастной группы. Активность, непосредственность восприятия, яркость и новизна впечатлений позволяет детям порой талантливо, самобытно выражать свое отношение к услышанной или исполненной музыке, либо к увиденным картинам.

Эпизодичность, фрагментарность детского восприятия постепенно уступает место стремлению к систематизации, нахождению общих принципов, лежащих в основе того или иного процесса. «В музыке этот этап отмечен увеличивающейся способностью классифицировать музыку, как соответствующую правилу и стилю, и улучшающимися результатами в тех заданиях, которые требуют восприятия и памяти в рамках, соответствующих определенной культурной норме»^[1]. В годы среднего детства центр деятельности смещается от собственно музыкального материала к освоению канонических форм, изучению художественного языка культуры. Из трех основных уровней психического отражения, выделенных Б. Ф. Ломовым (сенсорно-перцептивного, представленческого и понятийного), в этот возрастной период мышление ребенка выходит на уровень обобщения первичных сенсорно-перцептивных ощущений, на уровень представлений. В подростковом возрасте выражение отношения к творческой деятельности начинает соотноситься с условно-знаковой системой искусства, которая становится организующим началом в художественном осмыслении конкретно-чувственного материала. Воплощая художественный образ в своем исполнении, начинающий пианист решает целый ряд интерпретационных задач (возникновение, осмысление характеристик образа, соотнесение их с авторским замыслом, поиск своих интерпретаторских решений). Поэтому подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной и творческой активностью, которая стимулируется естественной возрастной любознательностью подростков.

В структуре художественно-образного мышления подростков достаточно ощутимо выделяется как чувственная, так и рациональная основа образов, их чувственное и рациональное содержание. Первое из них основано на образах восприятия, ощущения, представления, второе — на образах логических структур и явлений.

Формирование художественно-образного мышления начинающего пианиста — это смысловой уровень постижения произведения, развитие «способности устанавливать (схватывать…) и преобразовывать связи между звучанием и смыслом»^[2]. Смысл в данном случае понимается как актуализация художественно-эстетического содержания произведения, в ходе которого чувственная, логическая и смысловая информация о нем аккумулируется в художественный образ.

Художественно-образные представления являются проводниками основных идей в формировании художественной деятельности учащихся в любой сфере искусства. Они служат «строительным материалом» в формировании музыкальноисполнительского мышления пианиста. Будучи связанными с такими познавательными процессами как восприятие, память, воображение, художественно-образные представления непосредственно участвуют в осознании и, в дальнейшем, в воплощении художественного образа, заложенного автором в музыкальном произведении.

Художественно-образное мышление, благодаря полимодальности, имеет широчайшие возможности как для формирования, так и для участия в процессе творчества.

Формирование художественно-образного мышления во многом зависит от последовательного осуществления принципа полихудожественного воспитания. По этому поводу Е. Р. Ильина пишет: «Модернизация содержания образования и обновление методов и средств обучения являются основой новых педагогических поисков. В этой связи взаимодействие искусств служит главным целям образования»^[3]. С точки зрения музыкознания данную позицию можно подкрепить высказыванием М. М. Бахтина: «Наиболее напряженная и продуктивная жизнь культуры происходит на границах отдельных ее областей, а не там и не тогда, когда эти области замыкаются в своей специфике»^[4].

На формирование художественного мира юного исполнителя может активно воздействовать также использование различных невербальных и вербальных средств. Первые из них — это различные сопутствующие или наводящие выразительные жесты педагога, выразительная мимика, характерный взгляд, смех, интонируемые восклицания и т. д. Ко вторым относится богатейший арсенал художественно-образных ассоциаций, питающихся впечатлениями как от разнообразных художественных явлений, так и от многочисленных жизненных наблюдений. Естественно возникают при работе над музыкальным произведением ассоциации с другими видами искусства: литературой, изобразительным искусством, архитектурой, театром, кино. Кроме эффективных средств воздействия во время занятия, таких как исполнительский показ, (приоритетный в классе К. Н. Игумнова), выразительная жестикуляция (которой так активно пользовался Ф. М. Блюменфельд), самым действенным средством «эмоционального заражения»^[5] корифеи отечественной фортепианной школы считали Слово. Именно оно способствует наиболее глубокому и всестороннему постижению исполняемого произведения.

Важную роль в зарождении и формировании художественно-образных представлений играет использование таких форм внеклассной работы как посещение театра с его многообразием полихудожественных связей, постановки своих собственных учебных театральных спектаклей с чередованием исполнения учениками фортепианной музыки с поэтическими эпизодами, с самодельными декорациями. Большой интерес у учеников и их родителей вызывают классные концерты, в которых исполнение произведения на фортепиано предваряется вступительным словом исполнителя.

Анализ причин весьма низкого «коэффициента полезного действия» занятий в фортепианных классах музыкальных школ свидетельствует о том, что помимо причин общесоциального характера (перегруженность детей в общеобразовательной школе, потеря привлекательности начального музыкального образования для учащихся и их родителей) существует причина, затрагивающая глубинные пласты образования в музыкальных школах — утеря содержательности воспитания. На данном этапе модернизации деятельности ДМШ с особой остротой встал вопрос о разработке принципов организации учебного процесса, дающих возможность максимально раскрыть перед учащимися художественно-образное богатство изучаемых ими произведений. В этом контексте в учебнике выдвигается задача разработки условий максимального насыщения урока, способного решить сразу две проблемы: 1) удовлетворить насущную потребность наполнения процесса обучения глубокой содержательностью; 2) создать условия для успешного осуществления по-настоящему художественного воспитания будущих пианистов. Решение этих важнейших педагогических задач требует в первую очередь обращения к сложной структуре музыкальных произведений, посредством изучения и исполнения которых учащийся «входит» в образный мир музыки. Этой задаче в полной мере отвечает метод системного анализа произведения.

Музыкальное произведение представляет собой сложную многоуровневую систему. В ней выделим два уровня: 1) уровень средств музыкальной выразительности, заложенный композитором, отраженный в нотном тексте; 2) уровень исполнительских выразительных средств.

Первый уровень — средств музыкальной выразительности, — следуя от наиболее обобщенных категорий к более локальным, содержит следующие компоненты: художественный образ, стиль, жанр, форма, средства музыкального языка (мелодия, гармония, ладотональность, метроритм, тембр и др.), фактура.

Ко второму уровню — исполнительских выразительных средств — относятся: интонирование, темп, агогика, динамика, артикуляция, туше, звукоизвлечениение, аппликатура, педаль. Уровень исполнительских средств — это «экспериментальная лаборатория» исполнителя, где он может проявить весь свой творческий интерпретационный потенциал. Наглядно отобразить данную структуру произведения можно в виде графической модели системного анализа (рис. 4.2).

Здесь необходимо уточнить то обстоятельство, что психологи отмечают значительные индивидуальные различия в восприятии музыкального материала разными детьми. Так, К. В. Тарасова говорит о том, что детское восприятие ориентировано прежде всего на темп, динамику, тембр, артикуляцию, фразировку, т. е. на исполнительские средства. Мелодикоритмические компоненты значат для них намного меньше, а для некоторых детей совсем не играют роли.

Рис. 4.2. Системный анализ музыкального произведения.

Системный подход к изучению произведения, так или иначе, ставит талантливого педагога перед необходимостью продумывать свои репертуарные шаги далеко вперед, так планировать учебный процесс с каждым учеником, чтобы все параметры произведения также изучались в системе. В данном случае имеется в виду методика выстраивания магистральных сквозных линий репертуара таким образом, чтобы ученик при смене произведений в учебном процессе с каждым структурным элементом нашей схемы (художественным образом, стилем, жанром, формой и т. д.) знакомился во всем их разнообразии. Подобный подход опосредованно, через второй, представленческий, уровень восприятия выводит учащегося к осмыслению художественно-образного строя музыкального произведения с позиций стиля, жанра, формы, выразительных и исполнительских средств. Схема выстраивания сквозных магистральных линий дана в параграфе 6.5.

И системный подход к изучению произведения, и выстраивание сквозных магистральных репертуарных линий — это два различных методических уровня формирования художественно-образного мышления учащихся. Третий методический уровень — самый высокий — основан на методике построения учебного процесса в исполнительском классе «по цепочке». Этот принцип, апробированный автором учебника на протяжении многолетней работы в ДШИ, основан на целенаправленном планировании работы педагога. В ходе планирования преподаватель каждый вид работы с учеником распределяет на столько занятий, на сколько это необходимо. Важно, чтобы каждый урок в своем «срезе» имел не один, а несколько видов работы, которые необходимо постоянно менять (обновлять). Здесь имеет место быть постепенная «подстройка» на последующем занятии все новых аспектов работы в сочетании со «старыми», уже начатыми ранее. Получается своеобразный «эффект цепочки». Подобный принцип планирования, как, впрочем, идея планирования индивидуальных занятий как таковая, придает учебному процессу в исполнительском классе статус научности, интенсивно насыщая каждый урок глубокой содержательностью. Особенно важным при подобном принципе ведения занятий является то, что виды работ, будь то работа над полифонией, крупной формой, этюдами, пьесами, проводимые комплексно, в вертикальном своем срезе, дают возможность подкреплять специфические художественно-образные представления, возникающие, например, при изучении полифонии, иными художественно-образными представлениями, возникающими, допустим, при работе над этюдом. Данный принцип универсален, так как, во-первых, применим на всех уровнях трудности разработанной нами учебной программы, а во-вторых, предусматривает самые различные варианты гибкого графика работы с учениками разного уровня способностей и различного возраста.

Область звукотворческого блока художественно-образного мышления начинающего пианиста в первую очередь связана с сенсорно-эмоциональной сферой, где произведение предстает как чувственная данность, «интонационный словарь» (Б. В. Асафьев) культур и эпох, стилей и жанров. Учение об интонационной природе музыки следует считать ключевым для понимания специфики музыкального восприятия и мышления. Категория «интонация» (лат. intonatio, от intono — произношу нараспев, запеваю, пою первые слова), введенная в отечественное музыкознание Асафьевым, определяется в «Энциклопедическом музыкальном словаре» как звуковое воплощение музыкальной мысли. Согласно теории музыкальной интонации, детально разработанной Асафьевым, именно в интонации, являющейся носителем музыкально-художественного содержания, состоит специфика музыки, ее отличие от словесной речи, где главная смысловая нагрузка принадлежит слову. «Таким образом, освоение методологического потенциала, заключенного в учении об интонации Асафьева, предстает как общая и весьма актуальная задача современной исполнительской теории и методики преподавания исполнительства. Особенно остро такая необходимость назрела в пианистической сфере. В то время как в теории смычкового, духового исполнительства разработка проблематики, связанной с интонационным процессом исполнителя, дала заметный толчок прогрессу названных областей исполнительской науки, в пианистической теории данное направление развивается крайне медленно. Причина в том, что долгое время представление об интонировании относилось исключительно к инструментам с нефиксированной высотой звуков; подразумевалась прежде всего акустическая чистота, точность воспроизведения тонов. Фортепиано же, как и орган, арфа и тому подобные инструменты, считалось инструментом неинтонирующим»^[6].

Современная теория музыки и музыкальная педагогика связывают процесс интонационного осмысления пианиста прежде всего с целенаправленным воспитанием слуховых представлений о ладоступеневых и метроритмических межзвуковых отношениях в контексте интонационно-выразительного высказывания. На раннем этапе обучения эта задача наиболее эффективно решается на основе принципа слухового воспитания (Л. А. Баренбойм). Данный принцип способен помочь начинающему учащемуся фортепианного класса в устранении кардинального противоречия, укоренившегося в практике исполнительства — противоречия между инструментальным принципом воспроизведения звуков и естественными закономерностями музыкального мышления, связанными с вокальной его природой.

Современное музыкознание указывает на важность расчленения мелодии при ее анализе не на элементы, связанные с отдельными составляющими музыкального языка, а на целостно осмысливаемые единицы — мелодические интонации. Речь здесь идет, как отмечает И. И. Земцовский^[7], о том, что слушатель или исполнитель запоминает или воспроизводит не отдельные звуки, а всегда живые, стилистически органичные, готовые к практическому применению мотивы, мелодические обороты, интонационные комплексы и т. д. Все это выступает в сознании человека в виде особых интонационных представлений — музыкальных формул, своего рода клише, создающих «интонационное поле» восприятия того или иного музыкального произведения. Подобные стабильные интонационные комплексы (клише), как считает Э. Е. Алексеев^[8], выступают в качестве алгоритмов запоминания и воспроизведения музыкальных текстов. Подобные взгляды на принципы постижения законов развития мелодии были подробно разработаны Л. А Мазелем в его теории выразительных возможностей музыкальных средств^[9]. Согласно установкам данной теории, основу музыкальной речи составляют некие типизированные мелодико-ритмические обороты, так называемые интонационно-жанровые комплексы, или интонационно-обобщенные представления, которые в образно-художественном плане конкретизируются лишь в условиях взаимодействия в определенном контексте. В результате возникают весьма подвижные, переменные связи между содержанием и средствами музыки, открывающие широкие художественно-выразительные возможности композитору в процессе сочинения, исполнителю в ходе истолкования и анимации, слушателю при восприятии и постижении музыкального произведения.

Как правило, в инструментальных классах музыкальных школ при освоении произведения детальному анализу подвергается высотно-ритмическая сторона музыки, тогда как тембро-динамические, акцентные и артикуляционные средства интонирования, в основном, ставятся в зависимость от способностей и умений начинающего исполнителя. Иными словами, в начальном обучении музыканта структурно-аналитическая форма музыки с ее кругом музыкально-архитектонических представлений явно преобладает над интонационно-драматургической, что в дальнейшем создает немалые трудности в художественном развитии учащегося.

В теоретических разработках В. В. Медушевского содержатся важнейшие методологические установки, воплощение которых может существенно повлиять на успешность воспитания музыканта (в широком смысле этого слова) с самых первых шагов. Ведь приоритетное на первых порах внимание к формированию музыкально-слуховых представлений звуковысотного рисунка и метроритма мелодии в сочетании с нормативной организацией инструментально-игровых движений провоцирует дифференцированное аналитическое слышание и ощущение лишь элементов целого в ущерб цельности восприятия и представления интонации, шире говоря — интонационной формы музыки. Конечно, формирование целостных интонационных образов — нелегкая педагогическая задача, решение которой, естественно, нуждается в развитии у ученика способности к концентрации. Но именно этому и следует учить начинающего музыканта, добиваясь формирования у него устойчивых навыков музыкально-инструментального интонирования.

Инструментально-двигательный блок звукотворческого образного мышления есть не что иное, как технология (в широком и высоком понимании) осуществления процесса формирования исполнительского мышления. Техника, как справедливо заметил Г. М. Цыпин, в общеэстетическом понимании — это умение художника-исполнителя озвучить то, что он желает выразить. Она составляет центральный, системообразующий аспект и всецело зависит от устремлений, стратегии и тактики педагога, олицетворяющего собой то, что определяется как «формирующая» составляющая целостной системы воспитания юного пианиста. Технология исполнительской деятельности оказывается как бы «встроенной» в «содержательный каркас», который образует сплав музыкального мышления и творчества. Конкретизируя данный принцип, мы все больше убеждаемся в правомерности понимания пианистического совершенствования не как суммы отдельно развиваемых способностей, знаний, умений, навыков, а как цельной структуры, системы музыкально-исполнительских представлений, где все компоненты взаимосвязаны и соподчинены. В правомерности этого тезиса убеждают выводы современной психологии способностей. Структура любой способности сложна и многогранна, не все ее составляющие развиваются одинаково и одновременно. Отсюда следует, что только «своеобразная иерархия этих структур, наличие богатых компенсаторных механизмов определяют в каждом отдельном случае и содержание способности, и пути ее формирования»^[10]. Существующее положение о постепенном вызревании функциональных систем различных способностей, т. е. об их системогенезе, позволяют предположить, что исполнительским навыкам (особенно в их узкотехническом понимании) нельзя учить, искусственно разлагая их на составляющие. Ныне считается, что это не что иное, как навязывание движений учащемуся извне. Современные теоретики исполнительской педагогики утверждают, что в учебной практике правомерно дать поначалу некую идеальную модель исполнения, а затем начать кропотливую «лепку», стимулирующую подстройку внутренних приспособительных механизмов ребенка к условиям и требованиям игрового процесса.

Ребенок, уже поступивший в музыкальную школу, в класс фортепиано, сразу сталкивается с изнурительным и скучным постановочным периодом и, чаще всего, быстро теряет интерес к занятиям музыкой. Отсюда главная проблема начального периода занятий в фортепианном классе — внедрить освоение игровых действий в процесс музицирования. Если стратегической задачей на данном этапе педагогом выбран путь не привития неких «правильных» игровых приемов, а создания предпосылок для формирования самостоятельного художественно-образного мышления ученика, то его внимание должен привлечь метод совместно-разделенной деятельности, в основе которого лежит понятие, введенное П. Я. Гальпериным (Приложение 2). Основано это понятие на том заключении, что любое человеческое действие имеет сложную структуру, состоящую из цепочек элементарных операций. В совместно-разделенной учебной деятельности некоторые из этих операций выполняет педагог, другие — ученик. Действия педагога — ученика происходят по схеме процесса «поэтапного формирования сложной ориентировочной основы умственных действий». Переосмысленный в плане специфики фортепианной педагогики этот метод работы, основанный на разделении исполнительских функций между педагогом и учеником, исключительно эффективен в силу того, что педагог в процессе совместно-разделенного музицирования «ведет» ученика своей профессиональной инициативой, происходит мощное «подключение» ребенка к «исполнительской модели» зрелого музыканта.

Исключительно важно, что при данном методе работы музыкальное развитие ученика происходит в активном режиме сотворчества с педагогом — зрелым музыкантом-художником, дающим ребенку обширный объем самых разнообразных художественно-образных представлений: в показе, в яркой ассоциативной речи, методом интонационного диалога, в совместном исполнении произведения. Как частный случай метода совместно-разделенного музицирования, мы рассматриваем такую форму работы в фортепианном классе, как ансамбль.

Кроме использования этой формы музицирования, как учебного предмета, целесообразно рассматривать ансамблевость как метод работы на уроке, способный обеспечить свободное живое диалоговое общение ученика с педагогом посредством музыки (различные фрагментарные показы, эффект моделирования, приподнятый эмоциональный творческий тонус). Методика совместно-разделенного музицирования может быть применима в течение начального периода обучения, пока она действительно необходима ученику. Педагог должен бдительно следить за тем, чтобы этот метод работы не повлек за собой зависимость ученика от воли педагога, и вовремя заменить прием физической «подстройки» (совместная игра двухручной фактуры, показ) словом, эмоциональной поддержкой. Постепенно процесс совместно-разделенных действий должен перерасти в процесс внутренних исполнительских ощущений и представлений, который завершается к концу II этапа.

В музыкальном развитии начинающего пианиста большую роль играет воспитание навыка «мгновенного охвата». Согласно психофизиологическим исследованиям последних лет, двигательные ресурсы ученика, являющиеся «инструментом» формирования мышления юного пианиста, существуют в нашем мозгу в развернутой и сжатой временной форме (Н. П. Бехтерева). Умение мысленно мгновенно охватывать более менее крупные отрезки формы произведения открывают огромные скрытые ресурсы как виртуозности ученика, так и умения мысленного охвата произведения в процессе его исполнения. Это эффективная тренировка весьма важного фактора воспитания инструменталиста — быстроты реакции на музыкальный текст.

Формирование музыкально-архитектонического блока

исполнительского мышления учащегося — это уровень, на котором воспринятые физические свойства звуков оформляются в музыкальную речь, разворачивающуюся согласно законам музыкального синтаксиса. «Осмысление логики организации различных звуковых структур», «умение, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать, синтезировать, устанавливать взаимосвязи» (Л. А. Баренбойм)^[11] — смысловой уровень музыкального мышления. Здесь происходит осознание интонационных «кодов», присущих определенным жанрам, аналитически осознается логика разворачивающейся формы, взаимосвязей во всем комплексе выразительных средств. Художественно-образные, музыкально-исполнительские представления на этом уровне приобретают значение обобщающих понятий. На этом уровне происходит осмысление собственно художественно-эстетического содержания произведения, при актуализации которого происходит «замыкание» чувственного, текстового, смыслового «слоев» музыкального произведения в индивидуальном художественном образе, содержащем в себе жизненную основу, но построенном по эстетическим критериям и придающем произведению смысловую законченность.

Рассматривая в данном параграфе теоретические основы занятий на фортепиано с детьми 6—14 лет и сознавая всю сложную многоаспектность этого процесса, автор не может не указать на тот факт, что успех музыкального воспитания детей в музыкальной школе во многом зависит от активного участия родителей, от их компетентности в вопросах культуры, музыкального искусства, от их готовности помогать своему ребенку в нелегком труде обучения на музыкальном инструменте. Отсюда вытекает важнейшая задача педагогов — работа с родителями по введению их в курс проблем музыкального воспитания. Учитывая эту особенность, автор предлагает такой вид внеклассной работы как «Университет для родителей», примерная программа которого изложена в Приложении 3.

• [1] Кирнарская Д. К. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М., 2003. С. 74.
• [2] Современный словарь иностранных слов. М., 1992. С. 601.
• [3] Ильина Е. Р. Музыкально-педагогический практикум: учеб.-метод, пособие для студентов вузов. М., 2008. С. 197.
• [4] Бахтин М. М. Ответ на вопрос редакции «Нового мира» // Эстетика словесного творчества. М., 1974. С. 329.
• [5] Баренбойм Л. А. Леонид Владимирович Николаев — основатель ленинградской пианистической школы // За полвека: очерки, статьи, материалы.Л., 1989. С. 99.
• [6] Малинковская А. В. Фортепианно — исполнительское интонирование: исторические очерки: учеб, пособие для вузов. 2-е изд., испр. и доп. М., 2017.С. 1.
• [7] Земцовский И. И. Проблема варианта в свете музыкальной типологии //Актуальные проблемы современной фольклористики: сб. ст. / сост. В. Е. Гусев.Л., 1980. С. 36—49.
• [8] См.: Алексеев Э. Е. Проблемы формирования лада. М., 1976.
• [9] Мазель Л. А. Статьи по теории и анализу музыки. М., 1982. С. 35.
• [10] Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979. С. 124.
• [11] Цит. по: Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984. С. 137.