Образование в ссср в середине и во второй половине xx века

В результате изучения данной главы студент должен:

знать

• • процесс перестройки системы народного образования в годы Великой Отечественной войны и восстановления народного хозяйства после Победы;
• • причины, ход и результаты начала научно-технической революции и дальнейшем развитии системы народного образования;
• • стагнация системы образования в СССР его причины, формы проявления и результаты;
• • авторские концепции выдающихся педагогов: В. А. Сухомлинского, Д. Б. Кабалевского, Л. В. Занкова, Д. Б. Элькопииа, В. В. Давыдова, Б. П. и Л. А. Никитиных и других;

уметь

• • анализировать причины возникновения кризиса системы народного образования;
• • выявлять социокультурный контекст историко-педагогических явлений и процессов, особенности взаимовлияния педагогической теории и практики в высшем, среднем и дошкольном образовании;

владеть

• • методологическими основами педагогических теорий;
• • концепциями развития педагогической науки и практики.

Развитие образования в 1930;е годы

Первые пятилетки начались в 1928 г. под лозунгом «наступления на культурном фронте» и с помощью Коммунистического союза молодежи (ВЛКСМ), осуществлялся ликбез и на обязательное обучение в начальной школе. В связи с политикой ускоренной индустриализации и коллективизации крестьянства и концентрацией политической власти в руках И. В. Сталина советская образовательная политика в 1930;е гг. значительно трансформировалась. В структуре и содержании школьного обучения прошел процесс «стабилизации»: 1) четыре года заложены в качестве обязательного минимума содержания обучения для села, и семь лет — в городах; 2) новая система общего образования включала: от 1-го до 4-го класса — начальная школа, с 5-го до 7-го класса — неполная средняя школа; с 8-го по 10-й класс — полная средняя школа; 3) новый учебный план должен быть так построен, чтобы дать учащимся твердые знания по основным предметам, устанавливалась система оценок и экзаменов; 4) восстановлена решающая роль учителя в процессе убучения. Пионерская и комсомольская организации для молодежи в возрасте, соотвественно с 10 до 15 лет и с 14 до 26 лет были призваны привить коммунистическую идеологию, дисциплину и стремление к обучению и последующей трудовой деятельности. В 1930;е гг. численность учащихся в учреждениях, обеспечивающих получение среднего специального образования, техникумах быстро выросла с 1 млн в 1927—1928 до 3,8 млн в 1940—1941 гг. Число студентов в вузах выросло с 168 554 в 1927—1928 гг. до 811 700 в 1940—1941 гг. Основная характеристика высшей школы, сложившейся в этот период, оставалась неизменной в течение ближайших десятилетий: важнейшей задачей высшего образования было предоставление специализированной профессиональной подготовки в рамках кадровой политики и экономических планов. Партийные власти осуществляли строгий контроль над преподаванием. Параллельно с дневным обучением создавалась система вечернего и заочного обучения на уровне высшего и среднего специального образования.

В школах страны производилось восстановление ведущей роли учителя, возвратили классно-урочную систему организации учебного процесса, вернули расписание занятий и стабильный состав учащихся. По каждому предмету восстановили пятибалльные отметки: отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо, проставляемые в зависимости от успеваемости в течение обучения и в конце четверти, в конце года ввели проверочные экзамены. В 1933—1934 учебном году были разработаны постоянные учебники по всем школьным предметам.

Андрей Сергеевич Бубнов (1884—1938) — партийно-государственный деятель. Сменил А. В. Луначарского на посту наркома просвещения РСФСР в 1929 г. Началась компания ликвидации неграмотности (1929— 1931), было введено всеобщее начальное обучение и началось проведение семилетнего всеобуча, проведена трансформация содержания учебно-воспитательного процесса в школе в ущерб фундаментальным знаниям, разработано учебное планирование, программы, учебники и др. Введена оплата труда учителей по единым ставкам, учреждены почетные звания для выдающихся педагогов. Увеличилась сеть учительских и заочных педагогических институтов с двух в 1928 г. до 48 в 1931 г. Вместе с тем утверждался жестко бюрократический стиль партийно-государственного управления школой и вузами. Бубнов проводил политический курс на подчинение деятельности системы образования задачам производства, внедрению в обучение производительного труда, что существенно снизило уровень общеобразовательной подготовки учащихся школ, техникумов и вузов. В период его управления Наркомпросом проводились компании травли педологии и прекращению исследований по педагогической психологии. В 1937 г. Бубнов был освобожден от должности как «не справившегося с работой», расстрелян в 1938 г., посмертно реабилитирован.

В 1934 г. на XVI съезде ВКП (б) докладчик заявил, что развертыванию кадров мешают «вредители», что темпы учебы — обломовские. Для устранения недостатков в вузах установилось единоначалие. Вузы прикреплялись к определенным отраслям производства, их заказчиками и непосредственными руководителями являлись ВСНХ, наркоматы, использующие в дальнейшем контингент выпускников. Для эффективного усиления связи высшей школы с производством была введена непрерывная производственная практика, появились заводы-втузы, где учились без отрыва от производства, что весьма поощрялось. Характерными чертами создававшейся модели высшей школы являлись типовое единообразие, личностно-отчужденное обучение и тотальная бюрократическая подвластность контингента студентов и преподавателей, при декларации «всеобщего, бесплатного, демократического, равноправного (без дискриминации) образования». Вместе с тем ставший всесильным государственный заказ приводил к противоположному результату, так называемую «революционную высшую школу» ввергли в контрреформу. Возникшее в 1910;х гг. личностно-ценностное высшее образование оказалось отвергнуто как «буржуазное», повсеместно в вузах СССР провозглашались и внедрялись технократические организационные формы обучения, при которых личность студента и преподавателя игнорировалась, подвергалась «технологической обработке» в учебном процессе. Государственная монополия на «производство специалистов» приводила к нивелированию личности в обучении, что становилось важнейшим принципом коллективного формирования специалистов в стенах вузов. Система вузовской подготовки стала частью единого государственного механизма по выпуску «пролетарских кадров специалистов», тогда как все содержание высшего образования оказалось в значительной мере урезано и сведено к узконаправленной прагматической профессиональной подготовке.

В 1930—1950;е гг. экспериментальные исследования, связанные с изучением человеческой личности с неизвестными заранее результатами, не могли устроить новое партийное руководство. Дабы отказаться от точных оценок развития личности студента и заменить исследования жесткой сегрегацией по классовому, социальному и идеологическому принципу, психодиагностику, психоанализ и педологию объявили лженауками, а ученых именовали — «классовыми врагами». Официальное психолого-педагогическое учение было переведено с экспериментальной базы на метафизическую основу социологизирования в жестких рамках большевистской идеологии. В 1930—1950;е гг. высшее образование было низведено до уровня элементарной профессиональной подготовки. Из стен технического вуза выходили, по сути, не инженеры, как значилось в их дипломе, а несколько более подготовленные мастера. Причем едва ли не главным аргументом стали возросшие по сравнению с 1913 г. в несколько раз количественные показатели: рост сети вузов, контингента, приема и выпуска, что должно было свидетельствовать об успехах советской вузовской системы. Навязанным целям точно соответствовала организационная структура авторитарной модели высшей школы: военно-бюрократическое единоначалие более чем на полвека исключило всякие «буржуазные» автономисткие и демократические тенденции. Общество было полностью устранено от контроля за высшим образованием и за образованием вообще, что и отразилось на структуре специальностей: гипертрофированная высшая техническая школа занималась штамповкой дипломов инженеров, тогда как университетское и гуманитарное высшее образование было представлено в урезанном виде. Организацию учебного процесса трансформировали согласно новым политическим требованиям: планирование учебной работы провозглашалась высшим достижением учебного процесса. Строгий его график с распределением всех дисциплин учебного плана был рассчитан на удобство бюрократического управления и не более того. Такая организация учебного процесса — важнейший признак личностно-отчужденного обучения. Монополия государства пагубно отразилась на состоянии высшего образования, так как заказчик был практически бесконтролен в строительстве утилитарной модели профессиональной высшей школы, делая это без всякого учета общественных запросов в самых узкопрактических рамках технократического развития. Самая длительная в истории отечественной высшей школы контрреформа продолжалась полвека, сопровождаясь всплесками реформаторства, при сохранении в качестве незыблемых основ государственного руководства образованием. Так, в конце 1950;х гг. предпринята попытка преобразований, которую нельзя, на наш взгляд, отнести к реформам, ибо сущностные проблемы высшего образования не были затронуты. В ходе их осуществления вопрос о самоуправлении и, тем более, независимости высшего образования вовсе не рассматривался. Укрепление связи школы с производством как способ решения проблем качества подготовки специалистов в очередной раз показал свою методологическую несостоятельность попыток решить периферийные проблемы, игнорируя сущностные.

Сабина Николаевна (Шейвэ Нафтулъевна) Шпильрейн (в замужестве Шефтель (1885—1942) — психоаналитик, педагог. Сабина в 1904 г. в возрасте 18 лет поступила в психиатрическую клинику в Цюрихе, доктора К. Г. Юнга, впоследствии она стала его ученицей. Сабина Шпильрейн закончила Университет Цюриха в 1911 г., уехала в Вену и познакомилась с 3. Фрейдом и психоаналитиком П. Шефтелем. В диссертации в 1911 г. Шпильрейн создала почву для дальнейшего поиска и исследований Фрейда и его последователей. 3. Фрейд писал: «В одной богатой содержанием и мыслями работе, к сожалению, не совсем понятной для меня, Сабина Шпильрейн предвосхитила значительную часть этих рассуждений. Она обозначает садистический компонент сексуального влечения как „деструктивное влечение“»^[1]. Возвратившись в Москву в 1923 г., заведовала секцией детской психологии в I Московском государственном институте и работала научным сотрудником Государственного психоаналитического института и Детского дома-лаборатории «Международная солидарность». «В психоаналитическом институте считала бы необходимым лично наблюдать детей, чтобы беседы с руководительницами не сводились к чисто теоретическим рассуждениям и „платоническим“ советам заочно», — писала Шпильрейн^[2]. Шпильрейн возвратилась в Ростов-на-Допу в 1924 г., где работала психотерапевтом, психоаналитиком и педологом. После Постановления о ликвидации психоаналитического общества в 1930 г. Шпильрсйн продолжала работать. В период большого террора трое ее братьев были расстреляны, ее муж умер. Вместе со многими евреями Ростова-наДону Шпильрейн с двумя дочерями были расстреляны нацистами во время оккупации в 1942 г.

Исаак Нафтульевич Шпильрейн (1891—1937) — психотехник. Шпильрейн учился в Германии у проф. Г. Когена. Служил в Наркомате иностранных дел с 1921 г., а затем — в Центральном институте труда, однако ему не удалось сотрудничать с директором А. К. Гастевым. Шпильрейн возглавил психотехническую секцию Института научной философии и лабораторию промышленной психотехники Наркомата труда с 1923 г., где он разрабатывал проблемы психотехники. Шпильрейн — автор книги «Язык красноармейца» (1924), «О переменах имен и фамилий» (1929), а также автор учебника языка идиш и составитель азбуки цыганского языка. В книге «Трудовой метод изучения профессий» (1925) разработал программу психотехнических исследований. Шпильрейн — председатель Всероссийского психотехнического общества и редактор журнала «Психотехника и психофизиология труда» с 1927 г. Он организатор Международной конференции по психотехнике в 1931 г. Г. И. Россолимо и Шпильрейн вошли в президиум Международного психотехнического общества. По материалам доклада Шпильрейна в Наркомпросе в 1931 г. запланировали организовать психотехнический вуз, однако в 1934 г. приказом Совнаркома были ликвидированы все 25 научно-исследовательских институтов и журнал «Психотехника». Шпильрейна обвинили в «меныиевиствующем идеализме»: «В докладе на съезде т. Шпильрейн не вскрыл полностью своих ошибок и не разоружился полностью». Шпильрейн был арестован в 1935 г., его долго держали в заключении, а затем обвинили в участии в контрреволюционной террористической организации и расстреляли в 1937 г.

Якуб Колас (настоящая фамилия — Мицкевич Константин Михайлович) (1882—1956) — поэт. По окончании Несвижской учительской семинарии в 1902 г. работал учителем в Полесье. Выступая за право обучения на белорусском языке, написал книгу «Второе чтение для детей белорусов» в 1909 г. За организацию и проведение съезда учителей Белоруссии в 1906 г. был осужден и находился в заключении в минской тюрьме в 1908—1911 гг. Преподавал в Пинском приходском училище в 1912— 1914 гг. Работал в Институте белорусской культуры в 1921—1930 гг., опубликовал «Методику родного языка» в 1926 г. Колас был избран академиком в 1928 г., вице-президентом Академии наук БССР — в 1929 г. Он один из редакторов «Русско-белорусского словаря» 1953 г.

Мария Васильевна Крупенина (1892—1950) — деятель образования. По окончании Высших женских Бестужевских курсов заведовала детдомом с 1919 г., возглавляла отдел детдомов Московского ОНО, преподавала в Академии коммунистического воспитания, II МГУ и МОПИ. Руководила Станцией социалистического воспитания, созданной при Трехгорной мануфактуре. Работала в Институте методов школьной работы с 1926 г., заместитель директора Института марксистско-ленинской педагогики — с 1927 по 1931 г. Директор опытно-показательной школы им. П. И. Лепешинского — с 1931 по 1932 г., заведовала кафедрой МОПИ в 1933—1935 гг. и в Томском педагогическом институте в 1935—1937 гг. Крупснина занималась проблемами детского коммунистического движения в школе. Под влиянием идеи К. Маркса об отмирании государства в коммунистическом обществе Крупенина и В. Н. Шульгин выдвинули теорию «отмирания школы», гипертрофируя роль «школы-производства». В период Большого террора Крупенина была необоснованно репрессирована в 1938—1949 гг. После освобождения работала учителем и заведующей методическим кабинетом в Казахстане. Реабилитирована посмертно в 1955 г.

• [1] Фрейд 3. Автобиография // Фрейд 3. По tv сторону принципа удовольствия. М., 1992.С. 134.
• [2] Цит. по: Овчаренко В. И. Судьба Сабины Шпильрейн // Российский психоаналитический вестник. 1992. № 2. С. 64—69.