Характеристика форм обучения

Предметы, которым обучают детей, должны соответствовать их возрасту, иначе появляется опасность, что в них разовьется умничанье, модничанье, тщеславие.

И. Кант

Характеристика форм обучения. Разновидности систем

обучения

Под формой обучения (от лат. forma — очертание, внешний вид) следует понимать внешнюю сторону организации учебного процесса, осуществляемого по установленному порядку, в определенном режиме, отражающую характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Формы имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются с развитием образовательных систем.

Классификация форм обучения осуществляется по различным основаниям:

• — количество учащихся;
• — место учебы;
• — продолжительность учебных занятий и др.

Например, по количеству учащихся выделяют классные, групповые и индивидуальные формы обучения, по месту учебы — школьные и внешкольные.

В истории педагогики есть много примеров, когда в рамках той или иной системы обучения отдавалось предпочтение одной из форм обучения.

Традиционной считается классификация форм обучения по виду учебных занятий:

• — общеклассные;
• — групповые;
• — индивидуальные.

Такое деление называют традиционным потому, что оно охватывает только старые, общеизвестные, традиционные формы. Но учитель на уроке может, например, организовать и работу в малых группах, и индивидуальную, скажем, для отстающего ученика. Таким образом, практика показывает, что опытный учитель сочетает разные формы обучения в зависимости от поставленной дидактической цели.

Можно выделить несколько разновидностей систем обучения.

Самой древней формой обучения является индивидуальная. Ее суть заключается в том, что обучаемые выполняют задания учителя самостоятельно. Она была распространена во времена античности и средневековья, а в настоящее время осуществляется в вузах (индивидуальная консультация), в семье (репетиторство), профессиональном обучении (подготовка пользователя компьютера, практические занятия по вождению автомобиля и т. д.). Ее несомненными достоинствами являются: определение оптимального темпа обучения, высокая результативность при условии высокого профессионализма учителя. Как недостаток можно отметить ограниченность в общении ученика с учителем в процессе обучения.

Возрастающая потребность общества в грамотных людях привела к развитию индивидуально-групповой формы обучения, которая предполагала занятия с несколькими учащимися разного возраста и уровня подготовки. Первоначально учебная работа велась учителем отдельно с каждым учеником. Они приходили к нему в разное время, обсуждали пройденный материал, получали задания. Позже учащихся, с увеличением их численности, стали объединять в небольшие группы и обучали одновременно. Первыми к групповому способу обучения перешли средневековые университеты. Постепенно данная форма вытеснила практику индивидуального обучения.

В конце XVI — начале XVII вв. как индивидуальная, так и индивидуально-групповая формы обучения исчерпали себя. В тот же период назрела необходимость в создании новой формы обучения, которая позволила бы охватить значительную часть детей и подростков. Эго стало возможным с появлением в Европе классно-урочной формы обучения (многие авторы отдают предпочтение термину «система» из-за массовости, длительности существования — на протяжении четырех столетий — и преобладания данной формы в большинстве учебных заведений).

Типичными атрибутами классно-урочной системы являются: учебный год, учебный день, звонки, расписание уроков, каникулы и перемены. В качестве ее достоинств можно назвать: четкую организационную структуру, простоту управления, экономичность, возможность взаимодействия между учащимися, а также осуществления наряду с обучением воспитания. К недостаткам следует отнести: ориентацию на учащегося со средним уровнем знаний, что влечет за собой задержку развития способных и создание трудностей для слабых учеников; учебную работу в заданном учителем темпе; жесткое расписание занятий; слабый учет индивидуальных способностей обучаемых.

Первые попытки модернизации классно-урочной системы были предприняты в конце XVIII — начале XIX вв. англичанами — священником Э. Беллом в Индии (1791) и педагогом Дж. Ланкастером в Англии (1801). Независимо друг от друга они стали использовать систему взаимного обучения, суть которой заключалась в следующем: учащиеся делились на группы по десять человек, возглавляемые лучшими учениками (декурионами); под руководством учителя последние изучали материал и, получив соответствующие инструкции, обучали других.

Данная форма обучения позволяла освоить грамоту и счет большому количеству учащихся, однако качество обучения было низким. В начале XIX в. она получила распространение в Англии, Индии, США, Дании и России как наиболее быстрый и дешевый способ обучения грамоте, но к середине XIX в. постепенно утратила свою популярность.

В начале XX в. в школьной практике особенно остро встал вопрос индивидуализации обучения учащихся с разным уровнем способностей. Как следствие, активизировалась разработка альтернативных традиционной классно-урочной системе обучения форм. Центрами экспериментального их поиска и апробации стали США и Германия. Большинство систем индивидуализироваиного обучения получили свое название, но наименованию городов, где впервые были применены, или по имени их авторов.

В 1898 г. в США появилась батавская система (по названию города — Батавия). Ее автор, школьный инспектор Дж. Кеннеди, считал, что коллективное обучение, ориентированное, как правило, на средний уровень способностей, неблагоприятно как для менее, так и более способных учеников. Во время эксперимента в классах с расширенным составом учащихся присутствовали два преподавателя. Обязанность старшего учителя — фронтальная работа на уроке, ассистента — индивидуальные занятия с отдельными учениками после уроков. Считалось, что подобное сочетание коллективного и индивидуального обучения позволяет обеспечить всем учащимся продвижение в изучении материала и необходимую помощь.

В 1920;е гг. в Германии получила распространение мангеймская система обучения, в основу которой ее автором, немецким педагогом И. А. Зиккингером, была положена идея распределения детей по классам в зависимости от их способностей. Отбор осуществлялся по результатам психометрических обследований, наблюдений, экзаменов, характеристик учителя. Предполагалось, что в зависимости от успехов ученик сможет перейти из одного класса в другой. Однако в действительности из-за существенных различий в учебных программах это оказалось невозможным. Мангеймская система получила распространение в Европе, и до сих пор деление школьников по способностям широко практикуется в Великобритании, США, Франции и ряде других стран.

В 1919 г. в американском городе Виннетка (США) начался эксперимент по внедрению системы индивидуализированного обучения. Его автором и руководителем был К. Уошборн (1889—1968). В основу данной системы — Виннетка-план — была положена идея предельной индивидуализации учебного процесса, при которой каждый ученик занимается по отдельному плану. В таких школах отсутствовало жесткое поурочное планирование, была введена кабинетная система обучения. Считается, что она является типично американской системой обучения, поскольку использует такие национальные черты, как индивидуализм, практицизм, инициативность, организованность.

В 1924 г. в Германии в экспериментальной школе при Йенском университете профессором кафедры педагогики П. Петерсеном (1884—1952) была разработана новая система обучения — Иена-план. Ее автор возглавил эксперимент по апробации новых форм обучения и воспитания в рамках дифференцированного подхода к способностям и склонностям детей.

Согласно концепции П. Петерсена, школа — это содружество детей и взрослых, объединившихся в школьную общину. В школе осуществлялись четыре вида деятельности: игра, диалог, обучение, праздник. Уроки, переменки, оценки, наказания и поощрения отсутствовали. В процессе обучения преподавались обязательные и элективные (по выбору) дисциплины. Йена-план на протяжении XX в. использовался западноевропейскими учебными заведениями в различных вариантах.

Наиболее радикальная система индивидуализированного обучения — Дальтон-план — создана американской учительницей Е. Паркхерст (1887—1979). Процесс обучения по Дальтон-плану строился следующим образом: в начале учебного года ученик заключал с учителем контракт о проработке учебных заданий, которые по каждому предмету давались на год, в намеченный срок. Их выполнение фиксировалось в рабочей книжке учащегося. Основные работы он выполнял индивидуально в предметной лаборатории, однако в случае необходимости мог обратиться за помощью к учителю. Единое расписание занятий, традиционные уроки отсутствовали, учитель играл роль консультанта.

Достоинства Дальтон-плана заключались в воспитании инициативы, самостоятельности, чувства ответственности за взятые обязательства, приспособлении темпа обучения к реальным возможностям ученика. Вместе с тем он не давал систематических знаний, порождал чрезмерную индивидуализацию обучения.

В США в 1960—1970;е гг. получил распространение план Трампа. Его автор, американский профессор Л. Трамп, попытался создать новую систему обучения, органично сочетавшую коллективные, групповые и индивидуальные формы обучения: лекции для большой аудитории (100— 150 человек), занятия в небольших группах (15—20 человек) и индивидуальная работа в лабораториях. План Трампа требовал четкой организации учебного процесса, скоординированной работы учителей, наличия хорошей материально-технической базы.

Суггестивное обучение — своеобразная технология обучения, основанная на общей релаксации обучаемого (от лат. relaxatio — уменьшение напряжения, ослабление), была предложена болгарским врачом-психиатром и ученым Георгием Лозановым в 1970;х гг. Система очень гуманна и строится на следующих принципах:

• — никакой зубрежки;
• — учебный процесс без утомления;
• — в основе обучения — интерес, мотивация;
• — обучение укрупненными единицами (блоками);
• — возможность комплексно решать задачу.

В данной технологии использованы две закономерности человеческой памяти. Первая — запоминается все, что попадает в сознание (люди, слова, события), но в активном состоянии остается только то, что важно или интересно человеку, что его волнует и связано с какими-то переживаниями. Вторая напоминает ворота: интересно — они приоткрыты, очень интересно — широко распахнуты, неинтересно — закрыты.

Преимущество суггестивного обучения состоит в возможности достижения колоссальных результатов за десять дней; недостатком является то, что знания, быстро приходящие, так же быстро улетучиваются, если не находят постоянного применения. Система требует значительных усилий со стороны преподавателя, максимальной мобилизации его интеллектуальных и эмоциональных ресурсов и даже определенных актерских способностей. Кроме того, необходимы специально оборудованные учебные помещения (мягкие кресла, поставленные кругом, уютная обстановка, музыка и др.). Все это, видимо, послужило препятствием к широкому внедрению лозановской технологии в учебные заведения.

Вальдорфская педагогика — своеобразная система обучения, возникшая в Германии. По предложению рабочих и директора табачной фабрики «Вальдорф-Астория» (г. Штутгарт) немецкий ученый Рудольф Штайнер (1861 — 1925) в 1919 г. создал школу для детей. В соответствии с принципами альтернативной педагогики ее можно отнести к типу так называемых свободных школ. Суть данной технологии образования — воспитание чувств, формирование у человека художественного вкуса, умений творчески созидать исходя из знания природы.

Вальдорфская школа отличается от традиционной и в организационном плане: действует, но принципу самоуправления, свободна от централизованной государственной регламентации, в ней нет директора, а управление передано в руки педагогического коллектива, в школьной жизни участвуют родители.

В ФРГ около 1% учащихся посещают вальдорфские школы. Обучение — платное, дифференцированное; оклад педагога тоже дифференцирован. Государство поддерживает эти школы и берет на себя до 70—80% затрат, не вмешиваясь в педагогический процесс. В классических вальдорфских школах обучение длится двенадцать лет. Желающие поступить в университет оканчивают тринадцатый (абитуриентский) класс.

Особенности вальдорфской школы: с первого по восьмой класс все занятия ведет один учитель, отсутствует жесткий учебный план, не ставятся отметки, используются содержательные оценочные характеристики; в последующих классах занятия проводятся учителями-предметниками, при этом в первые два утренних часа ежедневно (в течение трех—шести недель) изучается один общеобразовательный предмет, что способствует созданию так называемой «эпохи».

Опыт вальдорфской школы интересен, прежде всего, личностно-ориентированной направленностью, гуманизацией и гуманитаризацией обучения, развитием способностей чувствовать окружающий мир.

Краткий исторический обзор свидетельствует о том, что развитие форм (систем) обучения проходило в следующем направлении: индивидуальные — индивидуально-групповые — коллективные — комбинированные. Из всех форм обучения классно-урочная оказалась наиболее стабильной и жизнеспособной.