Социальное — атрибут воспитания

Социальное как категория социально-гуманитарного знания

Социальное воспитание можно рассматривать как ответ педагогики на усложнение задач по формированию или созданию условий для развития личности в социуме. Необходимость разрешения этих проблем способствовала появлению в педагогике социально-ориентированных концепций (И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель) и привела в итоге к формированию в конце XIX — начале XX в. социально-педагогического направления. В немалой мере это оказалось связано с осмыслением социального как особого типа человеческих отношений.

Терминологически понятие «социальное» до сих пор не имеет устоявшихся конвенциональных значений в гуманитарных науках. Жизнь собственно термину «социальный» дала работа Ж.-Ж. Руссо «Contract social» («Общественный договор»). В активный научный оборот термин попадает из немецкого языка (sozial). В английском слово social более растяжимо, чем русские слова «социальное» или «общественное», и не соответствует коннотативно и денотативно ни русскому, ни немецкому вариантам, что усложняет перевод источников.

Помимо этого в науке присутствуют дисциплинарные контексты — философский, социологический и психологический, которые не совпадают. Философский аспект проблемы социальности проявляется в том, что социальный характер жизнедеятельности человека входит в его сущностное определение. Социологический аспект проблемы социальности проявляется в признании того, что общество состоит из социальных групп и общностей разного масштаба, в которые входит человек. Психологический аспект состоит в том, что многие психологические свойства индивида усваиваются им из социального окружения или формируются в совместной деятельности, направленной на групповые цели и ценности, и регламентируются социальными регуляторами.

Однако с Античности (Платон, Аристотель) до Нового времени просуществовало теоретически артикулированное «неразличение» общества и государства, что привело к чрезвычайно широкому использованию термина «социальное» применительно к анализу педагогических феноменов в таких смыслах, как «общественное», «государственное», «коллективное».

В современном социально-гуманитарном знании (И. И. Антонович, В. Е. Кемеров, Ю. М. Резник, В. А. Ядов и др.) выделяют четыре основных значения социального:

• 1) надприродное, надорганическое существование человека, поднявшегося в своем развитии на уровень духовной жизни;
• 2) синоним общественного (т.е. способ совместной деятельности или организации человеческих отношений);
• 3) социетальное, т. е. служащее для обозначения совокупности отношений между людьми как представителями различных групп и общностей (классов, этносов и т. д.), осуществляемых в пределах всего социума или внутри его сфер жизнедеятельности;
• 4) собирательное и нормативное понятие, обозначающее сферу государственного (или негосударственного) обеспечения условий труда и жизни людей, а также регулирования отношений между ними по поводу удовлетворения потребностей в защите их права на достойную жизнь.

Более того, понятие «социальное» обычно нуждается в использовании существительного, обозначающего какое-либо определенное явление (социальный конфликт, социальная защищенность, социальная группа и т. п.).

В различных теориях социальное определяется либо как противоположность индивидуальному (дихотомия «индивидуальное — общественное»), либо как противоположность животному (дихотомия «человек — животное»). В. Е. Кемеров обобщает исторически сложившиеся стереотипы словоупотребления, которые связывают социальное в первом случае с предельно общим. Согласно такому стереотипу общее как социальная связь реализуется через редукции индивидуальных различий и оказывается над индивидуальными субъектами и их специфическим бытием. В этом случае социальное противопоставляется индивидуальному.

В частности, еще Э. Дюркгейм предлагал рассматривать социальные факты как «вещи», полагая, что они выступают как нечто внешнее по отношению к индивиду и обществу: «Социальный факт узнается лишь по той внешней принудительной власти, которую он имеет или сможет иметь над индивидами»^[1]. Формируясь как внешние к сознанию индивида элементы социальной среды, они, в свою очередь, влияют на сознание людей.

Другой стереотип фиксирует социальное как супериндивидуальное образование (группу, организацию, класс, массу, институт) или как безразличное к индивидуальному присутствие общей связи в самих людях. За рамками данного стереотипа остается процесс воспроизводства социального, протекающий как в формах непосредственной совместности, так и в формах непосредственно индивидных.

Преодоление этих стереотипов связано с осмыслением феномена собственно социального. Семантический анализ происхождения слова «социальный» показывает, во-первых, неотъемлемую связь социального и общественного с эволюцией человека и человеческого сообществ; а во-вторых, различия природы этих понятий^[2]. В одном случае («общественный») мы имеем дело с абсолютизацией наиболее общего, присущего данной целостности. В другом случае, в обозначении через термин «социальный», речь идет о структуре выявления отношения между общим, присущим всему целому, и отдельным, обособляющим части внутри целого, характеризующим их особенности и уровни влияния этих особенностей на общий характер развития целого.

В социологической концепции М. Вебера социальным называется такое действие, которое по предполагаемому действующим лицом (или действующими лицами) смыслу соотносится с действием других людей и ориентируется на него. Акцентируя внимание на элементе осознанности социального действия действующим индивидом, Вебер отказывался отнести к социальному действию единообразное поведение людей, если оно не является результатом сознательной ориентации людей друг на друга, не основано на взаимных ожиданиях. Основной характеристикой социального действия как ориентированного на поведение «другого» («других») является именно сознательность, рациональная осмысленность такой ориентации. На этом основывается различение общественного и социального: все, что происходит в обществе, имеет характер общественного, но не все — социального.

Поскольку социальное как имманентная характеристика человека и общества имеет сложную природу, то и реализация социального человеком и обществом многообразна.

По мере постоянного изменения общества и его социальных проблем отчетливо проявляются недостаточность освоения стихийного социального опыта, равно как и недостаточность ограниченных воспитательных моделей, ибо воспитание многообразно по субъектам, целям, содержанию. Человек испытывает потребность в непротиворечивом существовании в реально существующих условиях, для чего ему необходимы такие качества, поведенческие модели, ценностные ориентиры, которые сами по себе не формируются или формируются недостаточно в процессе стихийной социализации. При этом стихийные, спонтанные, нерегулируемые и стохастические процессы социализации и инкультурации не до конца обеспечивают развитие и формирование у людей тех качеств и свойств, которые им необходимы и которые меняются в процессе исторической эволюции человечества.

Анализ процесса становления воспитания доказал его тесную связь с генезисом всей системы социального наследования в ходе антропосоциогенеза, т. е. длительного процесса превращения человека из биологического существа в социальное. Социальное наследование не смогло бы появиться и существовать без возникновения и развития социокультурных структур, которые позволяют накапливать и передавать от поколения к поколению опыт жизнедеятельности, т. е. без того, что может быть объединено понятием «культура».

Помимо культуры, представляющей собой своеобразное «общение поколений», система социального наследования предполагает и существование общественных отношений, включаясь в которые дети и подростки становятся субъектами социальной деятельности и отношений. Только установив социальные связи с другими людьми, человек может овладеть опытом жизнедеятельности, воплощенным в культурных объектах. Соответственно социальное наследование осуществляется в рамках процессов инкультурации и социализации, обеспечивающих превращение индивида в культурное общественное существо, в человека в полном смысле этого слова.

Не вызывает сомнений и положение о том, что обучение и воспитание вторичны по отношению к указанным более широким процессам. По А. В. Мудрику, примитивные общества ранней стадии развития человечества характеризуются синкретичностью социализации и воспитания. Объективно воспитание было направлено на то, чтобы сформировать у индивида потребности, отвечающие интересам социума, а также вооружить его способами их удовлетворения. Передача накопленного производственного, социального и духовного опыта последующим поколениям выступает и как важнейшая предпосылка существования и развития человеческого общества, и как одна из его существенных функций. Бытие общественных отношений отражается в каждом человеке посредством присвоения общественно значимых ценностей, усвоения социальных нормативов и установок. Овладевая миром человеческой культуры, дети постепенно усваивают вложенные в нее общественный опыт, знания, умения, психические качества, которые присущи человеку.

Общество не только дает человеку возможность существовать и развиваться в качестве биологического вида, но и позволяет реализовать себя в качестве социального существа. Утверждается понимание взаимосвязанной индивидной жизни людей как ядра трактовки воспроизводящейся и меняющейся социальности как совокупности приобретенных человеком свойств, способствующих его жизнедеятельности и инкорпорации в социум. В толковом словаре В. И. Даля упоминается французское происхождение термина, который трактуется как «общежительность, гражданственность, взаимные отношения и обязанности гражданского быта…»^[3]

Социальность в широком смысле определяют как объективную принадлежность к некоему групповому целому (популяции) и способность контактировать с представителями этого группового целого, как совокупность приобретенных человеком качеств, обеспечивающих его способность существовать в обществе и выполнять разнообразные социальные функции в составе различных групп, выступая при этом не в роли суверенной личности, а выразителем интересов данной общности. Социальность в узком смысле — это принадлежность к конкретной группе и жизнедеятельность в ее границах (А. В. Мудрик).

Выделяют «истинную» («реализованную») социальность, которая встречается в индивидуализированных сообществах, и представляет собой реальные персонально-групповые взаимодействия.

Социальность проявляется на различных уровнях: мироощущений, мировоззрений, на уровне практических действий и взаимодействий людей. Она находит свое воплощение не только в коллективной, но и в индивидуальной деятельности человека в виде следования им выработанным предшествующими поколениями моральным ценностям, соблюдения правил, последовательности процедур какого-либо процесса, использования жизненного или профессионального опыта других людей.

Социальность — это не синоним общественного и коллективного. Общественное шире по содержанию и выражает типологическую характеристику природы социальности. Коллективность в виде способности к сотрудничеству также включается в социальность, но не исчерпывает ее содержания. Социальность представляет собой единство личного и коллективного, но одновременно она есть проявление общественной природы человека на индивидуальном уровне и потому включает в себя также субъективность, понимаемую как способность быть источником собственной активности, проявление индивидуального творческого отношения к общественному бытию.

Исторически трактовка социальности осуществлялась с позиции доминанты общества. Социальность традиционной эпохи позволяла зафиксировать уникальность и индивидуальную обособленность в воспроизведении вещей как противоположность унифицированности. Социальность эпохи модерна — типовые значения, типологические интерпретации, выражающиеся в поведении отдельного человека. Социальность эпохи постиндустриального общества приобретает характер и черты повседневности (А. Шюц). Она складывается из духовного, предметного, средового; существует не столько в себе и для себя, сколько в человеке и для человека; задается мотивационными ориентирами личности.

Индивидуальное и общественное связаны нелинейными отношениями. Общество есть то, что дает человеку возможность жить среди других людей. Социальность эпохи постмодерна формируется через единство мировоззрений, совпадение смыслов. Смысл жизни человека связан с жизненными мирами других людей; смысловая реальность формируется в межличностных взаимоотношениях, в совместной деятельности субъектов. В формировании общего смыслового поля взаимодействующих субъектов происходит сближение смыслов. Процессы смыслообразования (А. Н. Леонтьев, Дж. Келли, В. Франкл и др.) приобретают характер социальнообразующих.

Как справедливо отмечал Дж. Мид, «социальный процесс соотносит отклики одного индивида с жестами другого в качестве смыслов последнего и, таким образом, является условием возникновения и существования новых объектов в данной социальной ситуации — объектов, зависящих от этих смыслов или ими конструируемых»^[4].

В классических своих трактовках социальность выступала в качестве структуры: а) внешней для индивидов; б) противостоящей им (как коллективистское начало); в) центрированной на репертуары «стягивающего» взаимодействия людей. Кардинальная историческая трансформация базовых форм социальности была зафиксирована в различных языках социальных описаний XX в. (постмодернистская философия, интеракционизм, теории коммуникативного действия, социальная феноменология и т. д.).

Противопоставление совместного и индивидуального, социального и личностного, экономики и психологии, структуры и людей оказывается непродуктивным. Зависимость личности от ее социокультурной среды не просто ослабевает, но приобретает обратную тенденцию: социальные структуры начинают все больше зависеть от состояния духовного мира личности, от процессов, протекающих в сознании. В то же время в социологическом анализе акцентируется субъективный момент (эмоции, отношения, мотивы) восприятия объективных процессов. Это нашло выражение в концепциях «человеческих отношений» (Э. Мэйо), «коммуникативного действия» (Ю. Хабермас), «конструирования социальной реальности» (П. Бергер, Т. Лукман), «социального мира» (А. Шюц), «мирсистемы» (И. Валлерстайн) и др. В социологических концепциях (Дж. Александер, Дж. Ритцер и др.) закрепляется представление о макро- и микроуровне социальных характеристик.

Макросоциальные характеристики выражают внешние (объективные) черты социальности, задаваемые макросистемами (обществом, государством, религией и т. п.). Это реальные поведенческие акты, материальные события, действия, определенные законами, нормативами, функционально-ролевыми механизмами взаимодействия. В данном случае возможно говорить о макросоциалъности как принадлежности человека к групповому целому, следовании выработанным предшествующими поколениями нормам и ценностям, использовании опыта других людей и пр.

Микросоциальные характеристики фиксируют внутренний (субъективный) план социальности: субъективные мыслительные процессы, эмоционально-смысловые значения, ценностные предпочтения, рефлексивные акты, межличностные взаимодействия, направленные на обретение индивидуального социального самоопределения, социальной идентичности человека как субъекта жизни в реальном социуме. Микросоциальность отражает специфику субъектного выражения человеком своей уникальности среди других людей.

В педагогике А. С. Макаренко обоснован целый ряд своеобразных педагогических показателей, характеризующих макрои микроуровни социального воспитания.

Ориентация на характеристики макросоциалъного (общественные ценности и нормы, значимость внешнего контроля за поведением и пр.) выражается в признании решающей роли социального фактора в развитии личности; социальной обусловленности и направленности целей воспитания; коллективистской направленности общественного характера воспитания; важности общественного мнения как контроля в процессе формирования воли, характера, поведения.

«Наш воспитанник, кто бы он ни был, — отмечал Макаренко, — никогда не может выступать в жизни как носитель некоего личного совершенства, только как добрый или честный человек. Он всегда должен выступать прежде всего как член своего коллектива, как член общества, отвечающий за поступки не только свои, но и своих товарищей»^[5].

Соглашаясь с социальной обусловленностью и направленностью целей воспитания, Макаренко утверждал, что воспитание как широкий социальный процесс предполагает учет множества объективно складывающихся отношений ребенка с окружающей жизнью, развитие этих отношений.

Важность микросоциалъных характеристик (отношения между педагогом и воспитанниками, эмоциональный фон отношений в коллективе, совместный образ жизни и пр.) выразилась в признании значимости всех обстоятельств жизни человека для его формирования (позитивных/негативных, организованных/стихийных, сознательных/импульсивных, рациональных/эмоциональных и пр.), необходимости их учета и согласования в воспитательном процессе. Макаренко говорит о необходимости создания такого метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности.

Модель социального воспитания, созданная А. С. Макаренко, была попыткой гармонизации индивидуального и общественного в существовавших социокультурных условиях.

Таким образом, несмотря на то что многое в жизненном мире разделяется многими людьми (носит интерсубъективный характер), существуют также частные (биографически определенные) аспекты этого мира. Предметы внешнего мира существуют не сами по себе, а имеют тот смысл, который вкладывает в них общество и который в дальнейшем придают им сами люди.

Следовательно, социальность — это феномен, в котором продолжаются и пересекаются индивидуальные особенности человека и социальные, внешние детерминанты. Объективно это отражение тех социальных отношений, которые складываются в обществе между людьми и структурами (социальность первобытного общества или социальность образовательного учреждения). На субъективном уровне социальность выступает как качество личности, в котором отражается способность индивида быть субъектом социальных отношений, реализовать свою индивидуальность в реальных социальных условиях.

• [1] Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии.М.: Наука, 1991. С. 48.
• [2] См., напр.: Плоткин М. М. Социальное воспитание школьников. М. :Ин-т педагогики соц. работы РАО, 2003.
• [3] См.: Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / авт.-сост.В. И. Даль. 2-е изд. СПб.: Типогр. М. О. Вольфа, 1880—1882.
• [4] Мид Дж. От жеста к символу // Американская социологическая мысль.Тексты. М.: Изд. Междунар. ун-та бизнеса и управления, 1996. С. 221.
• [5] Макаренко А. С. Выступление на заводе «Шарикоподшипник» 24 октября 1936 г. // Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 4. М. :Педагогика, 1984. С. 28.