Основы педагогической коммуникации

Сущность коммуникации

Успешность педагогической деятельности в значительной степени зависит от коммуникативной компетентности педагога, поскольку формирование сознания, по В. А. Сластенину, осуществляется преимущественно словесными методами.

Коммуникативная компетентность педагога — способность и готовность к осуществлению взаимодействия с обучающимся в интересах достижения целей образовательного процесса.

Коммуникация — процесс взаимодействия и способы общения, позволяющие создавать, передавать и принимать разнообразную информацию.

Между людьми коммуникация осуществляется в форме общения; эти понятия зачастую рассматриваются как синонимы¹.

Коммуникация (от лат. communication — сообщение, передача; делать общим, связывать) применительно к жизни человеческого сообщества понимается как знаковое общение социальных субъектов^[1][2].

Педагогическая коммуникация выступает одной из форм социального взаимодействия, в рамках которого в образовательном процессе происходит движение учебной информации.

Педагогическая коммуникация — наглядное выражение социального характера образования, поскольку она подразумевает:

• — усвоение социального опыта человечества, обобщенного в основах науки, искусства, техники и т. д.;
• — привнесение и педагогическую переработку социального опыта педагога и педагогического коллектива;
• — привнесение и дидактическую переработку социального опыта обучающихся и учебного коллектива (социального опыта, полученного вне сферы образования);
• — дидактически организованный социальный опыт педагога и обучающихся, возникающий в самом процессе обучения.

Педагогическую коммуникацию можно рассматривать на нескольких уровнях, своеобразие каждого из которых определяется решаемыми в процессе коммуникации целями и задачами, и средствами, привлекаемыми для достижения коммуникативных целей.

Основные уровни педагогической коммуникации — профессиональный, дидактический, эстетический и разговорный.

Целью педагогической коммуникации на профессиональном уровне служит формирование профессионального языка обучающихся. Овладение профессиональной лексикой и терминологией — одно из условий формирования предметных компетенций — важнейшая задача педагогической коммуникации, достигающаяся продуманным и нормированным употреблением на занятиях терминологической лексики. Этой же цели должно служить приобщение к научным исследованиям, начиная с самой ранней стадии обучения.

Дидактическое общение есть прежде всего общение с целью достижения взаимопонимания на уровне метаязыковой коммуникации. Целью дидактической коммуникации является постижение обучающимися учебного материала. В ходе дидактической коммуникации решается задача поиска оптимальных форм представления научного знания, преобразование его в учебную информацию и обеспечение понимания и восприятия ее обучающимися. К средствам дидактической коммуникации относятся речь педагога и тексты научной и учебно-методической литературы.

Рассматривая эстетический уровень коммуникации, отметим: еще Цицерон полагал, что дело риторики заключается в том, чтобы убеждать, услаждать и увлекать слушателей. При изложении учебного материала мысль педагога может продираться сквозь нагромождение сложных для понимания гипотез, концепций и законов, тонуть в потоке вводных слов, бессвязных замечаний и нелепых грамматических конструкций, или ясно и изящно нисходить с высот научного знания, последовательно и доступно разворачиваясь перед обучающимися. Целью педагогической коммуникации на этом уровне является облегчение восприятия учебной информации и воспитание языкового вкуса обучающихся. Ориентируясь на второй член формулы успеха ораторской речи, можно сделать вывод, что речь педагога как средство эстетизации процесса обучения и воспитания должна являть образец элитарной речевой культуры (см. главу 4).

Разговорный уровень коммуникации подразумевает, что разговорная речь делает возможным не только дидактическое, но и «нормальное» общение между педагогом и обучающимися, выступает в качестве контекста педагогической коммуникации. Целью педагогического общения здесь выступает установление личных контактов педагога и обучающихся, способствующих выработке у последних собственного стиля научно-педагогической деятельности. Стремление перевести коммуникацию па разговорный уровень, демократизировать общение с аудиторией более характерно для западных ученых, примеры лекций которых помещены в хрестоматии.

Традиционно выделяются три значения понятия «коммуникация»: связь, процесс передачи информации, общение. Наиболее часто коммуникацию рассматривают как взаимодействие человека с окружающим миром, где выделяются две составляющие — коммуникативный процесс и коммуникационный процесс.

Термин «коммуникационный» употребляется для характеристики объекта, непосредственно связанного с процессом коммуникации как феноменом: коммуникационная модель, коммуникационные связи. Термин «коммуникативный» используется для указания на способность к осуществлению коммуникации: коммуникативное намерение говорящего, коммуникативная неудача. В отличие от коммуникационной деятельности, определяемой информационными технологиями и компьютерными программами, коммуникативная деятельность — сложная система взаимодействия и взаимоотношений субъектов педагогического процесса.

И все же из приведенных дефиниций видно, что коммуникация определяется через общение, которое выступает по отношению к нему как родовое. Объяснить это можно следующим: средством коммуникации выступает информация — понятие относительно молодое, как и сам термин «коммуникация». Понятие общения значительно старше и, возможно, шире.

Общение есть взаимодействие двух и более субъектов, состоящее в обмене между ними сообщениями, имеющими предметный и эмоциональный аспекты.

Общение есть частный случай взаимодействия между людьми; сообщения, которыми они обмениваются в процессе общения, не всегда представляют собой осязаемую, закрепленную на каком-либо носителе информацию — обмен может идти и на уровне чувств, и даже мыслей, не облеченных в вербальную форму. В языке даже закрепилось устойчивое выражение «прочесть по глазам». Механизм такой передачи ясен не до конца. Принято считать, что любая знаковая система, использующаяся в ходе общения, несет какую-либо информацию для коммуниканта, поэтому широко используемые в научной литературе понятия «коммуникация» и «взаимодействие» могут, при известном допущении, считаться синонимами общения.

Необходимость общения обусловлена, во-первых, очевидной обязанностью совместного участия в различных видах деятельности; во-вторых, потребностью личности в социализации, общественном признании своего существования.

Литературный пример В качестве иллюстрации к потребности личности в социализации приведем просьбу персонажа гоголевской комедии «Ревизор»: «…как поедете в Петербург, скажите всем там вельможам разным: сенаторам и адмиралам, что вот, ваше сиятельство, живет в таком-то городе Петр Иванович Бобчинский. Так и скажите: живет Петр Иванович Бобчинский… Да если этак и государю придется, то скажите и государю, что вот, мол, ваше императорское величество, в таком-то городе живет Петр Иванович Бобчинский».

Как видим, «маленький человек», лишенный надежды на «право на речь» в высоких сферах, стремился «прозвучать» там хотя бы в устах другого человека.

В процессе общения люди не только решают какую-либо задачу, требующую организации совместных действий; в общении каждый человек заявляет о себе, выставляет претензии на собственную значимость. Нередко остающаяся незаметной вторая причина, но значимости превосходит первую, обычно видимую глазу, лежащую на поверхности. К тому же, участвуя в совместной деятельности, люди неизбежно устанавливают между собой определенные взаимоотношения, средством установления которых выступает общение.

В общении, таким образом, преобладает личностный аспект. И этот аспект сильно опосредован притязанием личности на социальную значимость своей речи.

Значение общения на протяжении человеческой истории неуклонно возрастало. Уже для Аристотеля человек, не способный или не чувствующий потребности в общении, не составлял элемента государства, «становясь либо животным, либо божеством». Например, на одном полюсе римского общества эпохи принципата располагался раб, отождествляемый с разумным животным, на другом — император, возведенный в ранг божества. Ни тот ни другой объективно не должны были испытывать ни малейшей потребности в общении: первый — потому что его речь не обладала и намеком на социальную значимость, второй — потому что его божественная воля не предполагала какого-либо ограничения мнением человеческим.

Именно от невозможности ограничить мнение власть имущего оратора общественным мнением древними риторами предъявлялись такие высокие требования к безупречной чистоте личности говорящего. Нравственность оратора в условиях засилья в общественной речи монолога рассматривалась как единственный способ противодействия недолжному употреблению социально значимой речи.

Эпоха Нового времени с ее относительными политическими свободами повлекла переоценку роли общения, или разговора, который у М. Монтеня не только приобрел значение настолько важное, что философ соглашался скорее потерять зрение, чем утратить способность к речи, но и стал средством самовыражения. При помощи разговора складывалось образованное светское общество, объединявшее элиты европейских государств. «Нам нужны, — писала, например, одна французская дама своей подруге, — всякого рода люди, чтобы говорить о всякого рода вещах во время разговора, который на ваш и на мой вкус есть величайшее удовольствие жизни и почти единственное, по моему мнению». Уместно вспомнить и знаменитый указ Петра Первого об ассамблеях, на которых помимо развлечений можно было «о всякой нужде переговорить, также слышать, что где делается».

В философских основаниях педагогической системы Я. А. Коменского орудием «изощрения» дарований закономерно выступало «частое общение с мужами учеными, благочестивыми, деятельными и красноречивыми, имеющее скрытую, но самую действительную силу для нашего улучшения». Нетрудно заметить, что в отличие от взглядов Монтеня, которому общение доставляло в основном интеллектуальное наслаждение, у Коменского общение уже наделяется значительным воспитательным потенциалом, способствующим совершенствованию личных дарований и нравов общества.

Г. Тард сделал в XIX в. очень ценное для педагогики наблюдение, что вежливый разговор может считаться за постоянное и универсальное упражнение в общественности, за единодушное и заразительное усилие согласовать умы и сердца. «Увлекательная речь, заслужившая всеобщее одобрение, — писал ученый, — часто бывает менее зажигательна, потому что открыто претендует быть таковой». В разговоре собеседники стремятся во всем гармонировать друг с другом; и тем самым они бессознательно внушают друг другу с большой силой согласные чувства и идеи. Из этого следовал важный вывод Тарда: монологи, произносимые высшими, служат пищей для диалогов между равными. Отсюда можно сформулировать главный принцип научно-педагогической коммуникации:

_?

Q.

Монологическая речь педагога должна перерастать в диалог с обучающимися и заканчиваться разговором между обучающимися.

__.

Только тогда учебная информация имеет хороший шанс на иитериоризацию с тем, чтобы превратиться в знания обучающихся, когда ее доведение обеспечивается согласованным применением всех видов воздействия: доказывания, убеждения и внушения (см. рис. 6.1).

В процессе доказательства истинности нового знания используется монологическая речь педагога; убеждение в справедливости мнения педагога возникает из его диалога с обучающимся. Уверенность в необходимости и ценности нового знания, так сказать, санкцию малой, референтной группы, обучающийся обретает в разговоре со своими товарищами, мнения которых, как показывают исследования психологов, легче воспринимаются как значимые, нежели мнение стороннего эксперта-преподавателя. Это означает, что учебное занятие только тогда в полной мере достигает цели, когда разговор об услышанном от педагога продолжается за пределами учебной аудитории.

Рис. 6.1. Условия преобразования информации в знания.

Советский ритор А. В. Миртов в 1930;х гг. правильно замечал: «Хорош тот оратор, хороша та речь, которая вызывает разговоры и размышления по вопросам, затронутым в речи оратора». При таком подходе каждый субъект образовательного процесса рассматривается как необходимый, неотъемлемый и, что самое главное, равноправный элемент, а отношения, возникающие между ними, — как истинно диалогические, субъект-субъектные не только по декларированной форме, но и по содержанию.

Субъектами педагогической коммуникации выступают, таким образом, педагог, обучающийся и аудитория. В соответствии с этим в педагогической коммуникации выделяют три полюса центрирования:

• — вокруг цели занятия и учебного материала;
• — обучающихся;
• — вокруг педагога.

Следует помнить, что одностороннее центрирование означает нарушение главного принципа педагогической коммуникации, что препятствует полному достижению учебно-воспитательных целей занятия.

В зависимости от того, вокруг какого полюса строится педагогическая коммуникация, различаются следующие модели педагогического взаимодействия. иерархическая (линейная), горизонтальная (параллельная), интерактивная (круговая)и резонансная.

Иерархическая (линейная) модель педагогического взаимодействия характеризуется однонаправленностью процесса передачи сообщений и информационным неравенством участников коммуникации. В этом случае источник учебной информации является единственным или приоритетным. В основе линейной модели коммуникации лежит монолог педагога или текст учебника. Следует помнить, что, по мысли немецкого дадакта Л. Клингберга (1926—1999), монолог без дидактического отношения к другим нельзя рассматривать как обучение, а исключительно монологическая версия педагогической коммуникации является, по сути, отрицанием идеи обучения.

Горизонтальная (параллельная) модель основана на параллельном обмене информацией, своеобразном коммуникативно-информационном равноправии. Участники коммуникации могут быть не равны друг другу по уровню владения информацией, но равно открыты для коммуникации. В основе модели лежит учебный диалог педагога и аудитории.

Интерактивная (круговая) модель педагогического взаимодействия представляет собой систему двусторонней связи, внутри которой складывается информационно-коммуникационная взаимозависимость. Эта модель реализуется, как правило, в обучающих программах.

Резонансная модель обеспечивает информационную сопричастность, одновременный и равный доступ к информации всех участников коммуникации. Целью и результатом использования этой модели служит разделение эмоционального состояния педагога и обучающихся, способствующего формированию эмоционально-ценностной окрашенности знания. Эта модель требует равного участия в процессе коммуникации педагога, аудитории и каждого обучающегося.

Обычно выделяют следующие уровни коммуникативной деятельности педагога:

• — персональный (внутриличностная, межличностная коммуникация);
• — социальный (внутригрупповая, межгрупповая, коллективная, межколлективная, корпоративная коммуникация);
• — публичный (работа с аудиторией, в средствах массовой информации);
• — сетевой (коммуникация в компьютерных сетях).

Нетрудно заметить, что эта градация несколько избыточна. Чем различаются социальный и публичный уровни коммуникации? Только количеством коммуникантов, что не может выступать в качестве серьезного критерия для классификации разновидностей коммуникации. Внутриличностный уровень вообще недоступен объективному наблюдению и какой-либо регламентации. Сетевой уровень, действительно приобретающий в настоящее время все большее значение и все более широкое использование в педагогической коммуникации, особенно в системах дистанционного обучения, интересует нас в меньшей степени. Характерное для него отсутствие непосредственного влияния личности педагога ставит его особняком в педагогической коммуникации. Именно поэтому использование в современной педагогической практике различных информационно-коммуникационных систем рядом исследователей оценивается достаточно скептически.

Предметом нашего внимания станет межличностное общение, в котором коммуниканты незначительно различаются по своему социальному статусу и социальной роли, и социально-ориентированное общение, когда указанные характеристики коммуникантов видимым образом не совпадают. Нетрудно заметить, что львиная доля ситуаций педагогического взаимодействия относится к сфере социально-ориентированного общения.

• [1] См.: Шарков Ф. И. Коммуникология: энциклопедический словарь-справочник. М., 2009.
• [2] См.: Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога. М., 2007.