Произвольная регуляция переживания и выражения эмоций

Произвольность эмоциональных процессов является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства.

Произвольность эмоциональных процессов — способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям.

В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимосвязь эмоционального и реактивного компонентов психики. Далее, в младшем школьном возрасте, наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций возникает произвольность психических процессов. Таким образом, возрастная динамика произвольности подтверждает, что развитие эмоциональной сферы неразрывно связано со становлением произвольной регуляции.

Особенности становления произвольной регуляции у детей дошкольного возраста исследовались многими отечественными психологами (Г. М. Бреславом, А. В. Запорожцем, Я. 3. Неверович, Л. И. Божович). Вопрос произвольной регуляции переживания и выражения эмоций достаточно подробно рассматривался в концепции развития эмоций Божович. С ее точки зрения, развитие эмоциональных процессов необходимо рассматривать в контексте общего психического развития, поскольку взаимосвязь эмоционального и личностного развития отчетливо прослеживается на всех этапах онтогенеза.

На протяжении дошкольного детства развитие произвольной регуляции проходит ряд этапов. Божович рассматривает преобразование данного новообразования на основе взаимодействия переживаний и потребностей. Центральный тезис ее концепции: сложные многообразные переживания скрывают за собой и сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений (мотивационных тенденций). «По характеру переживаний можно судить о структуре мотивационной сферы ребенка, и, наоборот, зная потребности и стремления ребенка и возможности их удовлетворения, можно с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний»^[1].

Новорожденный обладает индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (потребность в новых впечатлениях, социальные потребности общения). Неудовлетворение какойлибо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности. Таким образом, потребности и их удовлетворение являются основой аффективных переживаний у младенца.

Следовательно, сознание младенца характеризуется аффективно окрашенными воздействиями, непосредственно им воспринимаемыми. К одному году в сознании ребенка выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения. В связи с этим потребности начинают все больше воплощаться в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности и тем самым побуждают его активность, соответствующую данной ситуации. Из всего сказанного выше следует, что дети раннего возраста зависят от воздействий внешнего пространства, которое и определяет их поведение.

Наличие «побудительной силы» предметов окружающего мира и ее связь с потребностями в своих исследованиях подтвердил К. Левин. С его точки зрения, неудовлетворенная потребность («нужда») не может побудить ребенка к действию. Чтобы стать побудителем активности ребенка, она должна найти отражение в его переживании. Возникновение переживаний порождает напряжение и аффективное стремление избавиться от него, восстановить нарушенное равновесие. Те предметы, которые постоянно удовлетворяют ту или иную потребность, фиксируют ее в себе, в результате чего и приобретают способность побуждать поведение и деятельность ребенка^[2]. К механизмам произвольной регуляции можно отнести и внеситуативное соподчинение мотивов, которое позволяет дошкольникам в некоторых случаях преодолевать свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Это объясняется тем, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. В данном случае их преобладание сознательно ребенком не определяется. Т. е. дети старшего дошкольного возраста характеризуются «непроизвольной произвольностью», которая обеспечивает относительную устойчивость их поведения.

Кроме того, в дошкольном возрасте эмоциональная регуляция поведенческих действий может осуществляться в соответствии с игровыми правилами. Так, ребенок с высокой активизацией полностью ограничивает себя в движении по требованию игрового сотрудничества (взаимодействия). Первоначальное становление произвольной регуляции осуществляется в контексте игровой деятельности, но уже на пятом-шестом году жизни распространяется и на другие виды — коммуникативную, учебную деятельность. При адекватном возрасту развитии эмоциональной регуляции игровой мотив ее активизации является доминантным по отношению к ряду других мотивов (познавательному, коммуникативному). Таким образом, игру ребенка дошкольного возраста можно рассматривать как средство развития произвольности эмоциональных процессов.

У младших школьников эмоциональные процессы становятся все более избирательными и управляемыми в связи с выдвижением на первый план произвольной регуляции. Новая система школьных обязанностей и четко регламентированный социальный контроль значительно ограничивают импульсивность эмоций. Постепенное снижение эмоциональной экспрессивности у школьника некоторыми западными исследователями принимается за инволюцию эмоций в онтогенезе. С точки зрения отечественной психологии данный факт связан с развитием самоконтроля, повышением целенаправленности, устойчивости и глубины эмоционального процесса, что в совокупности можно рассматривать показателем высокого уровня развития произвольной регуляции.

Известно, что в процессе социализации непроизвольное эмоциональное реагирование трансформируется в новую форму — произвольное опосредованное выражение эмоций, а необходимым условием такого перехода выступает развитие эмоциональной регуляции с функцией контроля за выражением эмоций.

Проблема эмоционального кодирования как произвольного выражения эмоциональных состояний в онтогенезе детально рассматривалась в контексте нейрокультурной теории экспрессии.

С точки зрения П. Экмана, между переживанием эмоции и ее выражением можно выделить элемент культурного, социального научения. Ребенок поэтапно осваивает ряд правил выражения — личных, ситуационных и культурных норм, которые регулируют степень и форму лицевой экспрессии. Выделяются три главных типа правил выражения: 1) симуляция — выражение непереживаемой эмоции; 2) подавление — сокрытие переживаемой эмоции и 3) маскировка — замена выражения переживаемой эмоции выражением другой, непереживаемой эмоции^[3].

Пол Экман (р. 1934) — американский психолог, профессор Калифорнийского университета, крупнейший специалист в области психологии эмоций, межличностного общения, психологии и распознавания лжи. Известен во всем мире как вдохновитель сериала «Обмани меня» (Lie to те). В 2009 г. журнал Time включил Экмана в список ста наиболее влиятельных людей мира.

Наиболее значимые работы: «Почему дети лгут» (1993), «Психология лжи» (1999), «Узнай лжеца по выражению лица» (2010), «Психология эмоций» (2010).

Зарубежными и отечественными исследователями получены данные, позволяющие расширить представления о произвольном искажении экспрессивного значения переживаемых эмоций детьми дошкольного возраста^[4].

Ребенок-дошкольник чаще всего экспрессивно кодирует эмоцию, адекватную его ситуативным переживаниям, но высокая динамичность протекания эмоциональных процессов в этом возрасте способствует изменению (трансформации) базового экспрессивного выражения. При отсутствии социальной значимости эмоционального переживания изменения экспрессии осуществляются по шкале интенсивности (от сильно выраженной до слабо выраженной). Напротив, при высокой социальной значимости переживания (игровая, коммуникативная, учебная деятельность) экспрессивное выражение может быть произвольно интенсифицировано ребенком, т. е. доведено до максимальной степени выраженности.

Эмоциональная симуляция, т. е. экспрессивное выражение непереживаемой эмоции, возникает в онтогенезе первой (в 2—3 года). Двух-трехлетний ребенок легко справляется с имитацией глубокого расстройства, чтобы получить желаемое (конфету, новую игрушку). Эта способность сохраняется на протяжении дошкольного детства, но в процессе онтогенеза не получает дальнейшего развития, т. е. она эволюционирует по позициям «технического» совершенствования без модалыюстного и валентного расширения. В школьном возрасте симуляция осуществляется в нескольких модальностях (грусть — горе, удовлетворение — радость, недовольство — гнев, испуг — ужас) и с различными целями.

Эмоциональное подавление, т. е. сокрытие переживаемой эмоции, актуализируется к старшему дошкольному возрасту на основе социальных модальностей (зависть, обида, презрение). Это связано с присвоением детьми социального запрета на выражение данных эмоциональных отношений. Однако именно подавление эмоций вызывает у дошкольников затруднения, так как степень зависит от уровня общего развития произвольности и саморегуляции.

Эмоциональная маскировка, т. е. замена выражения переживаемой эмоции выражением другой, непереживаемой эмоции, — самое позднее образование в дошкольном детстве. Обусловлено это сложностью (комбинированностью) функции контроля экспрессии, так как в ее основе лежит схема «подавление + имитация».

• [1] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008.
• [2] См.: Левин К. Намерение. Воля и потребность // Динамическая психология. М. :Смысл, 2001.
• [3] См.: Экман П. Психология эмоций / пер. с англ. В. Кузина. СПб.: Питер, 2010.
• [4] См.: Изард К. Л. Эмоции человека. М.: Изд-во Моек, ун-та, 1980; Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: учебник для вузов. М.:Академия, 2004.