Предпосылки развития связной речи в младшем дошкольном возрасте

Овладение связной речью происходит постепенно с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей, раскрываются в трудах Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Гвоздева и др.

Для понимания процесса формирования речевых умений построения связного высказывания необходимо проанализировать этапы развития речи, раскрытые в трудах А. Н. Гвоздева. На основании многолетнего наблюдения за развитием речи детей он выделил три основных периода становления детской речи.

Первый период: от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются .

А.Н. Гвоздев отмечает, что период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом однословного предложения. Однословное предложение — исходный пункт развития детской речи .

Второй период становления детской речи: от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения.

Третий период становления детской речи: от 3 до 7 лет. Это период усвоения морфологической системы языка.

По словам Л. С. Выготского, детская речь изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неиммитированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становится устойчивым, т. е. осуществляется их лексикализация. Происходит использование правильного чередования ударения, рода, редких оборотов речи, числительных, образование глаголов от других частей речи, усваивается согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах, употребляется одно деепричастие (сидя), предлоги употребляются в самых разнообразных значениях.

Таким образом, последовательность, с которой осуществляется овладение типами предложений (предложениеэто единица языка, которая представляет собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее смысловой и интонационной законченностью (Ф. И. Буслаев)), способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как сложный многообразный и системный процесс.

Учет закономерностей развития речи детей позволяет установить возможности детей в овладении умениями построения связного монологического высказывания.

При рассмотрении вопроса развития связной монологической речи детей дошкольного возраста необходимо также проанализировать исследования С. Л. Рубинштейна, которые раскрывают механизм становления монологической речи.

С. Л. Рубинштейн выделял у детей два вида речи: ситуативную и контекстную. Ситуативная речь характеризуется тем, что ее содержание понятно собеседнику лишь тогда, когда он знаком с ситуацией, о которой говорит ребенок. Контекстная посвящена определенной теме, понять которую можно в определенном контексте общения.

Основным механизмом развития речи ребенка, по мнению С. Л. Рубинштейна, является постоянно перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи.

В начале общение ребенка происходит лишь с его ближайшим окружением. Отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы, включенные в непосредственный контакт с близкими людьми, носят характер диалогической речи и соотносятся с определенной ситуацией.

По словам С. Л. Рубинштейна по мере взросления у ребенка постепенно появляется потребность передавать более или менее широкое смысловое целое, отраженное в речи в виде описания, объяснения или рассказа, адресованное не только близкому, но и постороннему слушателю и понятное ему. Именно с этого момента начинает развиваться связная речь, умение раскрывать мысль в достаточно связном речевом высказывании.

В начале речь ребенка не носит такого связного смыслового целого, не имеет контекста, который позволяет ее понять. Для того чтобы понять ее необходимо учитывать конкретную наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится речь. Смысл речевого высказывания понятен лишь исходя из ситуации общения.

Исследования А. М. Леушиной доказали, что основная линия развития ребенка заключается в механизме перехода от исключительного господства только ситуативной речи к овладению контекстной речи. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативной речью ребенок пользуется в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации. Контекстной речью, понятной вне зависимости от ситуации, дети пользуются тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, притом изложение, предназначено для широко круга слушателей. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

А.А. Леонтьев в своих исследованиях показал, что появление связной контекстной формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающим. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. В психологических исследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются у детей уже в 2−3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4−5 годам.

Ограниченность речи маленького ребенка объясняется тем, что речь еще не приобрела функции планирования, она тесно связана с практической деятельностью. По свидетельству Д. Б. Эльконина, речь младшего дошкольника служит ему для выражения просьбы, желания, вопроса. Ведущая деятельность в раннем возрасте — овладение предметно-операционной стороной действительности, т. е. знакомство с окружающими предметами и присвоение общественно-выработанных способов их использования.

По словам А. Н. Гвоздева, речь ребенка постепенно приобретает социальный характер социальную направленность. Именно социальный характер речи обусловливает стремление ребенка сделать понятным содержание свое речи для других, ведет к образованию новых форм речи.

М. И. Лисина отмечала, что отдельные элементы контекстной речи могут проявляться уже в начале дошкольного возраста. Ведь форма речевого высказывания ребенка обусловлена тем, чтобы его поняли. Младшие дошкольники могут адаптировать свою речь для слушателя. Общаясь со взрослым, ребенок не объясняет подробностей, взрослый все равно понимает, а со сверстником он вынужден использовать более развернутые высказывания, чтобы тот его понял.

Особенно интересен вывод А. М. Леушиной о том, что ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка, так как переход от ситуативной речи к контекстной не совершается механически, а в значительной мере обусловлен содержанием материала и характером излагаемого. Она установила, что у одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более связной — в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. К таким условиям А. М. Леушина относила: характер общения, содержание речи, возрастные и индивидуальные особенности ребенка.

Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического и эмоционального развития. Как отмечает Т. Ю. Гаврилова, любое связное высказывание вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.

Вторая линия развития речи детей дошкольного возраста — это переход от диалогической к монологической речи.

Как отмечает О. С. Ушакова, «диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстуальна, поэтому многое в ней подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками». Данный тип речи характеризуется непроизвольностью, реактивностью, малой организованностью. Диалогическая речь более элементарна и доступна для ребенка.

В. И. Яшина, А. А. Павлова и др. считают, что умению вести диалог нужно учить. Но все же диалогическая речь не возникает и не развивается сама по себе. А. Арушанова указывает, на необходимость ее осваивания в процессе взаимодействия «с более опытным партнером — носителем коммуникативной культуры».

Развитие диалогической речи должно начинаться с раннего возраста, с появления первых слов. Главными задачами на этом возрастном этапе является формирование потребности в речевом общении, развитие умения слушать взрослого, отвечать на вопросы, выражать собственные мысли и желания словами.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. А. Арушанова говорит, что «обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, чинит диалог, интерпретируя, развертывая, распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивая их до полной формы».

В младшем дошкольном возрасте необходимо продолжать развивать потребность в общении, умение задавать и отвечать на вопросы, прививать инициативу в общении со взрослым и сверстником.

В среднем дошкольном возрасте нужно не только продолжать развивать умение отвечать и задавать вопросы, но и сообщать о своих впечатлениях, чувствах и т. д. Приучать детей использовать разнообразные типы ответов (полные, краткие) в зависимости от ситуации.

Ф. А. Сохин подчеркивал, что развитие связной речи начинается именно в диалоге. Диалог — первая школа монолога.

Монологическая речь возникает внутри диалогической. Поэтому, как подчеркивают исследователи (С.Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев, О. С. Ушакова и др.), важно начинать формирование понимания речи и развитие смысловых связей с раннего возраста, еще в диалоге. Развитие активной речи происходит в процессе беседы, рассматривания игрушек и картинок, причем период дошкольного детства считается фундаментом для дальнейшего развития всех сторон речи, в том числе и ее связности.

Монологическая речь, в отличие от диалогической речи, носит развернутый характер и отличается большей произвольностью.

Монологическая речь — связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателя. Для нее характерно более сложное строение, выражающее мысль одного человека. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. Для монолога необходима внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном.

А. А. Леонтьев отмечал, что монолог — это организованный вид речи, т.к. каждое высказывание говорящий планирует или программирует. Эти особенности показывают, что она требует специального речевого воспитания. Кроме того, произвольность монологической речи предполагает умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые бы наиболее точно и полно передавали замысел говорящего.

Формирование монолога требует целенаправленного обучения, развитие осознанного отношения ребенка к построению связных высказываний.

Дети младшего дошкольного возраста не всегда могут построить монологическое высказывание. Для их речи характерно употребление простых предложений, в которых используется небольшое количество слов (2 — 4) в различном порядке. Речь детей ситуативна и экспрессивна. В этом возрасте расширяется словарь, растет смысловое содержание речи. Младшие дошкольники могут выделять некоторые качества предметов. В конце младшего дошкольного возраста ребенок может использовать первые придаточные предложения. Но допускают много ошибок при построении предложений, определения действий и качества предмета.

Исследования психологов (Д.Б. Эльконин, А. Р. Лурия и др.) доказывают, что появление элементов монологической речи лишь к пяти годам. Только с этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и увиденном. Умение рассказывать на 5-ом году жизни еще только начинает формироваться. Речь детей этого возраста отличается подвижностью и неустойчивость. Первые рассказы состоят из нескольких предложений.

В среднем дошкольном возрасте продолжается расширение словаря, объем которого значительно увеличивается. Ребенок начинает употреблять в речи не только существительные и глаголы, но и прилагательные, и наречия. Возрастает количество придаточных предложений причины, условий и др.

Дети данного возраста могут составлять небольшие рассказы по картине и игрушке. Но обычно эти рассказы копируют рассказы взрослого. Ситуативность речи все же преобладает, хотя постепенно набирает развитие контекстная речь.

Как утверждал А. Р. Лурия, для детей среднего дошкольного возраста достаточно сложно составить описание, особенно без наглядной опоры. Но в этом случае часто страдает мотив речевого высказывания (зачем описывать то, что и так все видят); дети не указывают объект речи. Реальный объект описания привлекает внимание ребенка, вызывает желание поиграть, по манипулировать. Дети обычно берут предмет в руки и совершают с ним разнообразные действия. Это также снижает речевую активность детей, способствует появлению в их речи указательных местоимений и наречий (тут, там, такой и т. д.). Описание характерных действий с объектом заменяется непосредственно показом. Для описательных высказываний детей 4-х лет характерно простое перечисление, отсутствие внутренней логики.

В свободных высказываниях детей 4 — 5 лет преобладают монологи повествовательного типа, т.к. динамика действий не вызывает у детей трудностей. Наиболее сложным является соблюдение структуры повествования, правильной последовательности событий, а также выделение главной темы рассказа.

В старшем дошкольном возрасте речь детей достигает достаточно высокого уровня развития, благодаря развитию мышления, воображения, памяти. Рассказы детей становятся более богатыми по содержанию и форме. Они могут строить различные типы высказывания, следуя логике и структуре изложения. Но у многих детей рассказы не выражают эмоциональное отношение к объектам.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные структурно-функциональные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.