Специфические средства и методы воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста

Те же социально-экономические причины, которые вели к расширению сферы образования и диктовали изменения организации первоначального воспитания и обучения, лежали в основе движения за изменение средств и методов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. В конце XIX — начале XX вв. движение это имело место как в странах Запада, так и в России. В педагогических сочинениях В. Прейера, К. Гроса, С. Холла, Г. Спенсера, большинства представителей реформаторской педагогики критика методов носила такой же характер, как на соответствующих страницах сочинений педагогов России — М. М. Манасеиной, И. А. Сикорского, П. Ф. Каптерева, К. Н. Вентцеля, П. П. Блонского и др. Господствовавшие до этого методы расценивались как порождение патриархальной семьи, считалось, что они не обеспечивали свободы и самостоятельности, оставляли ребенка пассивным, приводили к его педагогической запущенности. В условиях критики семейного воспитания до школы актуализировались проблемы теории средств и методов воспитания и обучения.

Другой не менее важной причиной их актуализации было накопление новых знаний о закономерностях развития детей раннего и дошкольного возраста, сопровождавшееся изменениями в выборе средств и методов воспитания и обучения.

Разработка новых средств и методов воспитания и обучения проходила в самой непосредственной связи с опытом экспериментальных детских садов и воспитателей. Авторы новых методов, как правило, одновременно являлись воспитателями детских садов, которые своим существованием были обязаны частной и общественной инициативе и деятельность которых не сковывалась циркулярами Министерства народного просвещения. В практике этих дошкольных учреждений разрабатывались новые средства и методы, проходила их широкая апробация. Например, если в опыте совместной работы детских садов и элементарной школы воспитатели применяли только «школьные» методы воспитания и обучения, то такое воспитание и обучение признавалось методически неоправданным. Передовые воспитатели выступали противниками излишне авторитарного, «дидактического» отношения к детям в практике дошкольных учреждений. В соответствии с новыми методическими идеями рекомендовалось соблюдать преемственность в методах дошкольного и школьного образования. При этом обучение и воспитание осуществлялись с помощью наглядных пособий: картины, шведские счеты, арифметический ящик, подвижная азбука и другие. Применялись игры, сказки, различные виды ручного труда. Использовались индивидуальные и групповые методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Широкое распространение получили «дары Фребеля», с помощью которых проводили занятия в детских садах.

Аналогичные тенденции еще ярче проявились в опыте детских садов семейного типа. Под влиянием новых методических идей происходили изменения в практике организации образовательной работы с детьми. Если и раньше считалось, что обучение и воспитание детей дошкольного возраста с помощью систематических занятий нерационально и что воспитателю следует чаще вовлекать их в игры, то теперь стали говорить о необходимости передать инициативу в выборе занятий и игр самим дошкольникам. Сравнивая занятия, организуемые воспитателем, с самостоятельной деятельностью детей, методисты отмечали ряд преимуществ последних: активность и самодеятельность ребенка возбуждают его, повышают восприимчивость и творчество. В методических разработках подчеркивалась необходимость того, чтобы дать детям возможность самостоятельно действовать и занять их работой, которую бы они любили и значение которой понимали бы сами. Поэтому для самостоятельной деятельности ребенка воспитатели создавали необходимую обстановку и разрабатывали дидактический материал (6).

Те же самые тенденции можно проследить и в практике «свободного воспитания» детей дошкольного возраста. Правда, у приверженцев свободного воспитания идеи активности, самостоятельности, творческого начала в деятельности детей дошкольного возраста находили своеобразное толкование, например, у К. Н. Вентцеля. Подобно прогрессивным воспитателям-методистам того времени, К. Н. Вентцель также отрицал «школьные» методы в работе с детьми дошкольного возраста. Воспитание и обучение с помощью подражания, насилия и т. п. вполне может уживаться с «механической дрессировкой», культивировать послушание, смирение, умеренность, а дети при этом будут оставаться пассивными, «воспринимающими аппаратами». Для того чтобы избежать этого, необходим метод, который поддерживал бы и возбуждал в ребенке дух искания, творчества, приводил его в состояние наибольшей активности. Сущность такого метода выражается в проявлении или освобождении в ребенке творческих сил.

Что касается систематических занятий, то они должны быть полностью устранены из практики идеального детского сада, за исключением тех, которые выбирают сами дети. Только тогда занятия будут плодотворными, когда они будут органически сочетаться с методом освобождения в ребенке творческих сил. Самостоятельно выбирая тему занятия, ребенок получает возможность удовлетворить свои текущие потребности и интересы. Воспитатели стремились везде, где это возможно, вместо сообщения ребенку готовых знаний поставить его в положение исследователя. «На ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького искателя истины» (4, 31).

К. Н. Вентцель считал, что, занимаясь практической деятельностью — игровой, трудовой, учебной, ребенок приобретает необходимые знания, вырабатывает нравственные нормы и умения, осмысливает отношения, возникающие между детьми. Воспитание детей происходит «без проповеди и слова, а непосредственно живым действием» (5, 9).

Нужно сказать, однако, что эти идеи не были для педагогики принципиально новыми. Задолго до К. Н. Вентцеля их высказывали педагоги как в России, так и на Западе, полагавшие, что личный и индивидуальный опыт детей может быть использован в последующем систематическом обучении и воспитании. К. Н. Вентцель говорил о свободных занятиях и играх ребенка, в которых тот приобретает практическим путем многие знания и умения, как об исходной точке последующего образования. Но дальше таких «исходных точек» в педагогическом обосновании методов обучения и воспитания детей дошкольного возраста К. Н. Вентцель не пошел. Идея метода освобождения творческих сил, как и все рассуждения К. Н. Вентцеля о методах, была крайне противоречивой, на что обратили внимание уже его современники.

Постепенно в практике дошкольного образования происходил отказ от метода «свободного воспитания». Появился новый метод, получивший название «разумное свободное воспитание», основные идеи которого сформулированы в работах М. X. Свентицкой, Л. К Шлегер, Ю. И. Фаусек и др. В основу этого метода был положен синтез свободных и специально организованных детской садовницей занятий. Однако практика «разумного свободного воспитания» дошкольников была достаточно разнообразной. Так, М. X. Свентицкая рассматривала «разумное свободное воспитание» как метод творческого воспитания и образования детей. Успех дела требует индивидуализации приемов воспитания, поскольку то, что хорошо действует на одного ребенка, может дать совершенно противоположные результаты с другим (28).

Вместе с тем детский сад решает и задачу подготовки ребенка к школе, поэтому, в отличие от К. Н. Вентцеля, М. X. Свентицкая считала необходимым проводить специально организованные занятия. Метод, предложенный ею, ориентировался и на непривычную для русской педагогики традицию тесного взаимодействия с родителями, совместного с ними решения большинства возникающих проблем.

Л. К. Шлегер строила работу в детском саду с опорой на самостоятельность детей и приучении их к труду, а воспитатели при этом должны не только заботиться о развитии каждого ребенка, но и уметь организовывать жизнь всего детского сообщества. Организацию жизни всего детского сообщества она рассматривала как основной ресурс развития каждого из детей. Особое внимание в детском саду Л. К. Шлегер отводила играм и беседам, которые рассматривала как «элемент, объединяющий все работы и занятия» (37, 35). Она доказывала, что специальные рассказы и беседы являются средством развития мышления у детей. Трактовка Л. К. Шлегер метода беседы развивала идеи В. Ф. Одоевского, предостерегала от такого подхода к беседе, при котором ребенок оставлен пассивным. Метод беседы должен стимулировать сознательную познавательную деятельность ребенка, «в беседах дети должны осознать то, что они уже знают, но в чем пока не отдают себе отчета» (37, 79). Игру она рассматривала как необходимую потребность детей в самовыражении. Подобно М. X. Свентицкой, Л. К. Шлегер использовала как свободные занятия по выбору детей, так и отдельные обязательные занятия для всех детей. Для постепенного умственного и нравственного развития детей применяла дидактический материал, который делила на две группы: материал осязаемый (игрушки, кубики, бруски, кирпичики, куклы, песок, глина и т. п.) и материал духовный (беседы, рассказы, сказки, музыка, игры и т. п.). Л. К. Шлегер впервые ввела понятие «бросовый материал», который объединял и бедных и богатых, и мальчиков и девочек, и обосновала его педагогическую ценность.

Идею об одновременной подготовке детей к школе и предоставлении им «относительной свободы» можно проследить у Ю. И. Фаусек, Т. Л. Сухотиной, В. Таубман. В практику своего детского сада они внедряли метод М. Монтессори практически без изменений. Суть этого метода заключалась в том, что воспитательница содействовала свободному развитию ребенка, не вмешиваясь в его работу с дидактическим материалом. Отличительной особенностью этого детского сада были такие занятия, на которых дети сами выступали в роли руководительницы, т. е. давали друг другу материал, задания и сами же их проверяли. Однако на практике воспитательница не столько помогала детям в самостоятельной работе, сколько обучала путем проведения индивидуальных уроков.

В новых методиках все более последовательно проводилась идея построить систему, при которой любая деятельность ребенка приближается к методам самодеятельности и сближения с жизнью. Так может строиться не только методика занятий по выбору ребенка, но и методика всех других занятий, без исключения. Считалось, что детям на всех занятиях должна быть предоставлена полная свобода выражать свои мысли любым доступным для них способом. При этом воспитательница должна лишь обращать их внимание на логические ошибки, да оказывать им помощь, когда они сами за нею обращаются. «Воспитание в детском саду должно быть организовано на началах свободного воспитания, способствовать всестороннему гармоническому развитию физических и психических способностей ребенка, возбуждать в нем самодеятельность, любовь к труду и творческие склонности, чувство товарищества и общественности» (36, 3—4).

В противоположность существовавшей в то время практике дошкольного воспитания прогрессивная методическая мысль утверждала исключительную ценность самодеятельности детей, которая, однако, должна занимать определенное место в воспитательном процессе, проводиться под руководством воспитателя. Считалось, что свободная деятельность ребенка не должна быть случайной, она должна проводиться в связи с потребностью решить определенную задачу, получить ответ на возникший вопрос. И — что особенно важно — во всей воспитательной работе она должна не только проводиться для подтверждения и закрепления известных ранее действий и явлений, а составлять основу самостоятельно вырабатываемых ребенком взглядов и поступков.

Логическим итогом практической реализации новых методических идей было резкое возрастание удельного веса упражнений детей в играх и занятиях на соответствующем материале. Воспитательница должна умело подбирать материал, который может действительно заинтересовать ребенка и тем самым содействовать его свободному физическому и духовному развитию. В практику детских садов все шире входили занятия с дидактическим материалом, игры-упражнения, игры-опыты, подвижные игры, рисование, плетение, вырезание, склеивание и т. п. Важность и необходимость подобных работ обосновывалась тем, что психическое развитие есть результат развития и совершенствования внешних органов чувств. Считалось, что упражнение внешних чувств является первой ступенью к развитию душевных и телесных способностей ребенка, это всецело работа ребенка. Указывалось, что упражнения требуют от ребенка в качестве необходимой предпосылки того, чтобы он свободно пробуждал, совершенствовал и проявлял свои ум, чувства и волю. Таким образом, то, что оставалось недостижимой целью механического обучения, простого копирования, здесь должно было выступать лишь исходным моментом в работе ребенка. Получаемое удовольствие, волевое усилие, самостоятельное осмысление каждым ребенком того или иного действия, лежащего в основе упражнений, являлось залогом успеха его деятельности.

Экспериментально-педагогические исследования деятельности детей раннего и дошкольного возраста и применение методик в опыте дошкольных учреждений являлись важным источником развития теории методов воспитания и обучения. Однако в обосновании последней отдельными педагогами имелись существенные различия. У П. Ф. Лесгафта отношение к методам воспитания было тесно связано с его пониманием главных целей и задач дошкольного воспитания. Он стремился определить теоретические основы методов воспитания, отвлекаясь от частнометодических задач и организационных форм воспитания. Как и многие педагоги того времени, главный порок широко практиковавшихся в дошкольном воспитании методов П. Ф. Лесгафт видел в том, что они рассчитаны преимущественно на деятельность ума и игнорируют закономерности гармонического развития, гипертрофируя одну его сторону. В результате ребенок не всегда гармонически сочетает в себе полноценное физическое, умственное и нравственное развитие. Для педагогически целесообразного способа направлять в нужное русло воспитание ребенка, развивать его личность, П. Ф. Лесгафт приводил примеры, наблюдаемые им на практике, отрицательных типов детей (лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злостнозабитый, угнетенный).

Ребенок не рождается добрым или злым, лицемерным или честолюбивым, музыкантом или поэтом. Он становится тем или иным благодаря выбранным методам воспитания. «В громадном большинстве случаев не прирожденная тупость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность» (17,121). По П. Ф. Лесгафту, главным методом воспитания детей раннего и дошкольного возраста является практический метод. Он включает наблюдения, размышления над результатами наблюдений и приобретение опыта. Для этого ребенку «необходимо самому натыкаться на явления, самому приискивать толкования их и самому вырабатывать приемы своей деятельности, самому преодолевать неудачи и проявлять настойчивость в усвоении всего добытого непосредственным наблюдением и в проверке полученных впечатлений на деле. Таким путем развивается способность инициативы в действиях и самодеятельности» (17, 190). Практический метод предоставляет ребенку возможность самому преодолевать встречаемые препятствия и затруднения, при этом воспитатели дают детям советы, оказывают помощь, если дети в этом нуждаются.

На всех ступенях дошкольного детства методы воспитания должны исключать элементы систематизированных и строго регламентированных игр и занятий, стимулировать развитие способностей и личные проявления ребенка, содействовать развитию наблюдательности и опытности. Практический метод дает возможность воспитателю открывать простор для умственных, нравственных и физических проявлений ребенка и усиливая эти проявления постановкой новых воспитательных задач, культивировать и укреплять «идеально-нормальный тип» ребенка. По П. Ф. Лесгафту, воспитание должно вести ребенка по пути, на котором он, воспринимая новые для него явления, наблюдает их, разделяет на то, что соответствует его силам и умению, повторяет и таким образом учится действовать в соответствии с усвоенными впечатлениями, затем размышляет над ними и сравнивает с прежде подмеченным; из этого слагается его опытность.

П. Ф. Лесгафт подчеркивал, что выдвигавшиеся им требования носят общепедагогический характер, относятся не к одному какому-либо виду деятельности ребенка, а ко всем его занятиям без исключения. Однако его воззрения полнее раскрывались на примере игр в семье. Первое свое образование в семье ребенок получает посредством игр, в которых он повторяет все то из окружающей его жизни, что оставляет в нем наиболее глубокий след и что более соответствует его умению. При этом способ образования «состоит в наблюдении над окружающей его средой, повторении подмеченного и рассуждении о воспринятом… Этим естественным путем он знакомится с окружающим миром, им же приучается к деятельности, а при посредстве рассуждения сходит с почвы имитации и начинает самостоятельно проявляться, смотря по индивидуальным своим качествам и способностям» (15, 28).

Трактовка П. Ф. Лесгафтом методов воспитания развивала идеи К. Д. Ушинского, предостерегала от такого понимания игр и занятий, которое делает ребенка апатичным и негодным к серьезному образованию. По П. Ф. Лесгафту, практический метод должен стимулировать впечатлительность, наблюдательность, умение преодолевать препятствия, стремление к разнообразной деятельности и играм, приобретение навыков поведения.

Лежавшие в основе концепции П. Ф. Лесгафта принципы разделялись многими воспитателями и методистами, о чем имеется достаточно свидетельств в педагогической литературе. П. Ф. Лесгафт доказывал педагогическую несостоятельность принципа систематизации и регламентации и основанных на нем методов. Подражанию он противопоставлял инициативу и самостоятельное приобретение определенных навыков, привычек и поступков. Имитационные игры педагог допускал только в раннем возрасте, затем они должны уступить место играм, требующим большей самостоятельности, находчивости, умения управлять собой. «Ни в каком случае нельзя согласиться с тем, чтобы первоначальные игры и первые его занятия были систематизированы или были подведены под шаблон воспитателями и родителями, совершенно не знакомыми с природой и индивидуальностью ребенка"(16, 208).

Развитие педагогики в последующий период показало, что в реальном процессе дошкольного воспитания решение проблемы подражания, примера, с одной стороны, и творчества, инициативы, с другой, не альтернативно. Однако в условиях дошкольного воспитания России конца XIX — начала XX в. противопоставление творческого начала имитации имело прогрессивное значение для совершенствования организационных форм и методов воспитания.

Проблема методов воспитания была и в центре внимания П. Ф. Каптерева. К ней он обращался в течение всего рассматриваемого нами периода, о чем свидетельствовали многие его работы. Уже в одной из ранних своих статей «Четыре публичные лекции о первоначальном воспитании детей» (1875) им были определены теоретические аспекты методов воспитания детей дошкольного возраста. Наиболее полно эта проблема в теоретическом плане и в плане применения в практике дошкольного воспитания была рассмотрена П. Ф. Каптеревым в работах «О детской подражательности» (1898), «О детских играх и развлечениях» (1898), во втором издании его «Задач и основ семейного воспитания» (1913).

П. Ф. Каптерев, так же как и многие его современники, критично относился к использованию метода обучения в дошкольном воспитании. Анализ психофизических фактов, известных науке того времени, относительно жизни ребенка раннего и дошкольного возраста приводил к заключению, что педагоги главным образом должны заботиться о развитии метода воспитания. Сравнивая метод обучения с методом воспитания, ученый указывал, прежде всего, на то, что первый заботится о развитии «познавания», ума, а не творчества, характера, дела. Метод воспитания отличается от метода обучения формой деятельности ребенка. В познании по сравнению с творчеством человек является существом пассивным, зависимым, определяемым. Творчество — это деятельность совершенно другого характера, это не пассивная, а активная сторона человека. В отличие от метода обучения у метода воспитания два основания: кроме познания он должен включать еще творчество. Вследствие этого педагогу мало знать науку, необходимо еще знать те процессы, которые совершаются в ребенке. Автор настоятельно подчеркивал, что оба эти основания одинаково важны.

Творческий элемент воспитательного метода представлялся П. Ф. Каптереву в виде игры. Игра имеет общечеловеческий и гуманный характер, вытекающий из потребностей детской природы, теснее связанный с детством. Игры естественным образом устанавливают неразрывную связь между умственным развитием и творчеством ребенка.

П. Ф. Каптерев выявлял и другие особенности метода воспитания. Он считал, что общий характер психического развития ребенка можно определить, только изучив состояние развития его внешних органов чувств — уха, глаза, мускульного чувства и т. д. Особое внимание должно быть обращено на развитие ощущений — этой основы всей психической жизни человека. При этом нужно иметь в виду, что первоначальной деятельностью ребенка может быть только систематическое упражнение органов внешних чувств, так как в раннем возрасте ребенок почти совершенно не способен ни к какой более высокой и сложной психической деятельности.

Своеобразно П. Ф. Каптерев трактовал метод воспитания в его отношении к детской подражательности. Основу всей психической жизни, как уже было отмечено, он видел в ощущениях, непосредственно связанных с деятельностью органов внешних чувств. Именно на их основе возникают более сложные формы психической жизни: наблюдательность, сообразительность, воображение, самодеятельность, творчество. В соответствии с этим и деятельность ребенка вначале бывает простой, подражательной и только постепенно может стать творческой. «Мы начинаем воспитывать детей гораздо раньше, чем предполагаем, и воспитываем гораздо глубже, чем думаем, окружая дитя известными лицами, давая возможность детям часто видеть известную мимику и жесты, часто слышать известные голоса и речи. Дитя всему этому подражает» (11, 36).

Если П. Ф. Лесгафт видел в подражательности явление чисто механическое, мертвое, противоположное творчеству и оригинальности, составляющим украшение душевной жизни человека, то подход П. Ф. Каптерева был другим. Он придерживался мнения, что подражательность — это «коренная черта душевного организма человека». Поэтому считать подражательность злом бесполезно и даже неверно по существу. Если метод ведет ребенка от общего к частному, от внутреннего к внешнему, то такое воспитание не вызовет подражания. Существенный признак метода подражания не в сложности, трудности или новизне наблюдаемого образца, а в простоте, ясности, элементарности его для наблюдателя. Она выражается в том, что наблюдаемый образец разлагается на составляющие его элементы, которые изучаются в строгой последовательности. Педагогу необходимо ясно представлять общий ход развития детской подражательности: от внешнего к внутреннему, от частного к общему, от простого к сложному, от известного к менее известному. Такой метод воспитания основывается на прочно установленных педагогикой психических законах.

Таковы общие черты метода воспитания. Кроме того, воспитателю не менее важно знать еще и его частные свойства, связанные с переходом подражательности к более ценным формам деятельности человека, в особенности к развитию самодеятельности и творчества. П. Ф. Каптерев видел в этих переходах закономерности психической деятельности, с которыми должны быть согласованы методы воспитания. Он считал, что параллельно с подражательностью необходимо развивать и другие процессы, не допускать непропорционального ее развития по отношению к другим свойствам.

По П. Ф. Каптереву, метод воспитания в неменьшей степени обусловлен и тем, что педагог имеет дело не только с отдельными человеческими свойствами, а с личностью в целом: «Воспитание должно помогать правильному и всестороннему развитию детей, затрагивать все, а не некоторые лишь свойства, и тем более не преследовать какиелибо узкие и внешние цели, в роде изучения иностранных языков или подготовления к будущей карьере» (9, 20). В связи с этим метод воспитания должен быть согласован с детской индивидуальностью.

В таком понимании методов воспитания четко просматриваются традиции прогрессивной педагогики, развивавшей основной воспитательный тезис Ф. Фребеля о ребенке как творческом деятельном существе. Назначение методов воспитания П. Ф. Каптерев видел в том, чтобы обеспечивать усвоение детьми двух форм психической деятельности: познания и творчества. Исходя из того что ощущения являются основой психической деятельности ребенка, он считал развитие и воспитание органов внешних чувств капитальной задачей первоначального воспитания, а методы воспитания рассматривал как главные средства ее разрешения.

Концепция П. Ф. Каптерева основывалась на психологии детского возраста. С позиций современной ему психологии П. Ф. Каптерев рассматривал методы воспитания, обусловленность методов воспитания индивидуальными особенностями детей и развитием у них органов внешних чувств. Он обращал внимание на необходимость сочетания правильно понятой подражательности и элементарности, связи методов с индивидуальными особенностями ребенка как деятельной личности. В теоретическом обосновании П. Ф. Каптеревым методов воспитания углублялось понимание педагогами подражательности, показывалась зависимость усвоения формы поведения от метода и уровня развития ощущений, намечались пути совершенствования методов воспитания дошкольников.

Большое значение для обоснования методов воспитания имели исследования И. А. Сикорского. Он также выступал за реформирование методов дошкольного воспитания и считал необходимым установить способ рационального воздействия на ум, чувства и волю ребенка для его естественного развития. Для обоснования своего мнения он приводил следующие аргументы: «За исключением небольшого числа талантливых детей, все остальные нуждаются в воспитательной помощи и воспитательном содействии для своего умственного и нравственного развития» (29,118). Такое содействие «предполагает и делает необходимой постоянную культуру и возделывание нервно-психической почвы путем соответственных упражнений и работы» (29, 119).

Наиболее обстоятельно И. А. Сикорский рассматривал методы воспитания в своем труде «Душа ребенка», а также в работе «Ход умственного и нравственного развития в первые годы жизни». Ряд общих, относящихся к методам воспитания положений был высказан И. А. Сикорским в сочинении «Воспитание в возрасте первого детства».

Разработку новых методов воспитания И. А. Сикорский считал важнейшей задачей теории педагогики. Сам же он был убежден, по крайней мере, в одном: новые методы воспитания должны быть теми исходными точками, которые помогут преодолеть существенный пробел в современной системе воспитания, не имеющей научно обоснованных методов развития ребенка в первые годы жизни. В раннем детстве воспитательное воздействие необходимо, ибо «ранние неправильности нервно-психического развития составляют источник нравственных отклонений в дальнейших возрастах» (29, 121).

Методы воспитания должны содействовать естественному ходу нервно-психического развития ребенка, гармонично развивая его ум, чувства и волю. В рационально поставленном педагогическом процессе воспитатель ставит задачи таким образом, что ребенок собственными усилиями достигает поставленной цели. Выполняя подобного рода задания, ребенок основательно знакомится не только с конечными целями, но и со способами их достижения. Надо иметь в виду, что ребенок постоянно и настойчиво повторяет одно и то же до тех пор, пока не наступит для него момент ясности и понимания дела. Таковы общие черты метода воспитания.

Кроме того, поиск метода у И. А. Сикорского происходил и в связи с развитием отдельных сторон психики ребенка и его личности. Многочисленные наблюдения над развитием детей раннего и дошкольного возраста привели И. А. Сикорского к выводу о том, что развитие личности и воспитание чувств, ума и воли требует разных средств. Так, подражание педагог рассматривал как одно из самых могущественных средств развития чувств у детей раннего и дошкольного возраста и обращал внимание на присутствие у колыбели ребенка матери, которая «может служить наилучшим орудием развития чувства ребенка» (29, 32). Игры и забавы — лучшие средства умственного развития ребенка. Упражнения необходимы для развития воли и характера. Общение с взрослыми, жизнь с ними составляет важнейшее средство развития личности ребенка.

Метод воспитания, по И. А. Сикорскому, несет в себе определенное средство воспитания, которое «по существу своему составляет группу внешних приемов». Средства воспитания воспитатель подчиняет своему влиянию и использует в воспитании. Однако внешние приемы метода должны идти в дополнение к внутренним приемам.

Внутренние приемы метода И. А. Сикорский характеризовал как психологические приемы, которые повышают ход душевной жизни ребенка за счет естественных и физиологических условий. Если воспитание будет поставлено «с психологической техникой, искусством и художественностью», то у «дитяти наряду с его обыкновенной будничной жизнью будут минуты — часы торжественной, сильной, глубокой жизни» (29, 37). И. А. Сикорский приводил некоторые разъяснения того, как указанные приемы могут быть использованы на практике. Например, рассматривая вопрос произвольного внимания, педагог обращал внимание воспитателей на использование таких приемов для его развития, как сообщение ребенку, что ему что-либо покажут или расскажут или что сейчас что-либо интересное случится. Детям начиная с 4 лет с этой педагогической целью поручалось сходить в лавку за мелкими покупками. При этом давалась полная инструкция, как перейти улицу. Приемами воспитания такого внимания могут быть требование у детей отчета и рассказа о том, что они видели, слышали, как исполнили поручение и т. п. Если эти приемы использовать систематически, непрерывно, по ясному плану, то у ребенка сформируется привычка повторять в памяти события, которые с ним произошли. А в дальнейшем, по мере взросления, эта привычка превратится в один из важнейших внутренних актов — в ретроспективную переработку всего пережитого и испытанного, в историю своей собственной души, в сознательность и разумность внутренней, душевной жизни.

Успех метода воспитания И. А. Сикорский всегда связывал с личностью и профессиональными качествами воспитателя. «Если влияние взрослых на детей остается иногда без действия, то нередко это случается потому, что самый план взят неверно» (31, 58). В работах автора содержится достаточное количество полезных для воспитателей советов, но ограничимся одним примером. «Иногда, чтобы остановить слезы и крик ребенка, на него тоже кричат или волнуются, отчего и самая педагогическая процедура носит название — «прикрикнуть на ребенка». В этом случае успеха может и не быть, потому что чувство не так легко удалить тем же чувством, но гораздо вернее цель достигается, если для этого прибегнуть к мысли или волевому акту. Если вместо волнения и крика, спокойно, тоном убийственной объективности, но с твердой волей сказать ребенку: «Мы все уходим от твоих слез и крика, а когда ты перестанешь плакать, вытри хорошенько глаза от слез и приходи к нам» (31, 58). Этим приемом, содержащим готовую модель поведения, до которой сам ребенок не мог додуматься, слезы легче прекратить, чем, например, обещанием наград или угрозой наказания.

Анализируя метод воспитания в связи с действиями воспитателя, И. А. Сикорский приходил к убеждению, что они могут быть организованы разными способами: «содействовать», т. е. помогать; «не вмешиваться», только наблюдать; «обуздывать» (когда речь идет о детских аффектах и агрессивном начале), т. е. своевременно развивать волю; «воздействовать», т. е. принимать личное участие. Если этим характером проникнуты отношения взрослого к ребенку, то такая нравственная атмосфера укрепляет силы ребенка «положительным и очевидным образом». Как утверждал И. А. Сикорский, действие воспитателя зависит от цели, задач и содержания деятельности ребенка. Поясним сказанное на примере, который приводит автор: «…когда мать, из чувства естественного участия, помогла сыну (трехлетнему мальчику) сделать два-три последних шага в подъеме салазок на снежную гору. Нужно было видеть огорчение ребенка, доходившее почти до слез: „Ах, как жаль, мама, что ты мне помогла; еще бы одна минута и я бы сам вывез, а теперь мне надо снова начинать“. Очевидно, мальчику нравилась не только перспектива скатывания вниз, но также были приятны и ценны сами усилия в достижении известной цели» (31, 27). Опыт показывает, что взрослый весьма нередко должен быть только объективным зрителем занятий ребенка и не должен вмешиваться и помогать ему. Вместе с тем, например, практика воспитания воли требует от воспитателя личного участия и примера. Здесь немаловажное значение имеет нравственная поддержка ребенка в виде похвалы, одобрения, доверия к его силам и т. п.

Метод воспитания, по И. А. Сикорскому, зависит и от индивидуальности ребенка. «Это различие нервно-психической организации детей налагает особую задачу на воспитателя и делает необходимым приспособление воспитательных воздействий к индивидуальности» (31, 44). Поэтому те методы, которые можно использовать в отношении детей спокойных, жизнерадостных, терпеливых, не подходят для детей нетерпеливых, плаксивых, раздражительных. Если психологическая диагностика природных особенностей характера сделана надлежащим образом, то воспитание ребенка может дать блестящие результаты, считал И. А. Сикорский.

Разрабатывая метод воспитания, И. А. Сикорский обращался за доказательствами его обоснованности к разнообразным источникам, искал их в различных областях знания — от естествознания и физиологии до строго поставленного педагогического опыта и эксперимента. С этой же целью он использовал множество примеров из художественной литературы и изобразительного искусства. Однако больше всего аргументов для теоретического обоснования метода воспитания И. А. Сикорский черпал из современной ему психологии детского возраста. Метод воспитания, по И. А. Сикорскому, обращен ко всем сторонам психики ребенка. Нужно заботиться о гармоническом развитии ума, чувства и воли, обеспечивая тем самым в будущем счастливый цельный характер. Воспитатель должен регулировать развитие разумным выбором игр и упражнений ребенка и направлять его внимание в правильную сторону.

Весьма оригинальными были и взгляды П. П. Блонского. Характерная их черта — акцент на социологических аспектах. Его точка зрения на методы воспитания особенно отчетливо была выражена в работе «Введение в дошкольное воспитание». П. П. Блонский говорил, что запрещения, приказания, наказания, упреки, надзор не только тягостны для ребенка и свидетельствуют о педагогическом невежестве воспитателей, но и имеют отрицательное социальное и нравственное значение. Эти воспитательные приемы возникают «вследствие неидеальности семейной среды», поэтому на них следует «смотреть лишь как на суррогаты» (1,122). «Воспитание, как искусственная процедура, с помощью которой надеются сделать ребенка тем, чем совершенно произвольно хочется видеть его воспитателям его, может только изуродовать ребенка» (1, 3).

По П. П. Блонскому, методы воспитания в теоретическом плане — это или разумно организованная игра ребенка, или общение с ним. Развивая эту мысль, П. П. Блонский говорил, что основным в методе должна стать игра. Именно в игре ребенок развивается как существо самодеятельное и социальное, в игре развивается личность ребенка и его самые идеальные черты. Специально подобранный воспитателем материал для игр способствует развитию у ребенка творчества. Постоянное общение с воспитателем стимулирует интерес ребенка и побуждает его к рациональным занятиям, что является основой «прекрасной подготовки к жизни».

В качестве альтернативы семейному воспитанию-запрещению, воспитанию-наказанию П. П. Блонский развивал идею строгой умеренности и регулярности как единственный способ естественного развития тела и души ребенка в соответствии с его природными задатками, как средство приобретения культурных навыков, как метод постепенного превращения личности подражающей в личность социально-активную. Согласно этой идее, ребенок с колыбели приучается все делать в свое время. Путь ребенка к развитию души, как и развитие его тела, — своеобразная копия того порядка, который царит в его семье. «Идеально, если все в семье производится по определенному порядку и в определенное время: это самое действительное средство для того, чтобы ребенок усвоил себе семейные навыки» (1, 122). Идя этим путем, ребенок преобразует свое природное существо и с помощью семьи и воспитателя доводит его до ступени культуры, творчества и постепенной утраты им агрессивных качеств животного, приобретает духовную красоту в соответствии с его природными задатками, овладевает положительными привычками, получает прекрасное трудовое воспитание.

Кроме того, П. П. Блонский рекомендовал в этом возрасте возможно больше предоставлять ребенка самому себе. Это значит, что ребенок воспитывается сам, но материал для самовоспитания ему дает «одушевленный нравственным настроением взрослый».

Идеи естественного метода, особенно его теоретическое обоснование, находились в известной связи с теорией параллелизма между развитием всего человечества и ребенка, механистической трактовкой процесса формирования детской психики. Не были свободны от ошибок такого рода и отдельные суждения П. П. Блонского. Однако его оригинальная постановка вопроса о воспитательном методе, который опирается на естественные силы ребенка, имела своей положительной стороной стремление вести дошкольное воспитание в направлении, предсказанном самой природой ребенка.

Необходимо отметить, что естественный метод как альтернатива наказаниям и поощрениям в семейном воспитании рассматривался и другими авторами, например, И. О. Фесенко (34). Он старался вызвать сомнение в пользе как наказаний, так и наград для жизни, здоровья, умственного и нравственного развития детей дошкольного возраста. Сомнение — первый шаг к отысканию истины, к поиску теоретически обоснованных методов воспитания. Хотя И. О. Фесенко много внимания уделял вопросам совершенствования системы естественного воспитания как метода, наиболее горячими защитниками и выразителями которого являлись, как известно, Ж. Ж. Руссо и Г. Спенсер, тем не менее у П. Ф. Каптерева, К. Ельницкого и других педагогов-современников этот метод вызывал более серьезные возражения.

Подробно и обстоятельно рассматривала вопрос о методах воспитания М. М. Манасеина. У нее отношение к методам было тесно связано с ее пониманием главной цели и задач дошкольного воспитания: научить ребенка управлять своими чувствами, мыслями, потребностями, стремлениями, ощущениями и настроениями. М. М. Манасеина пыталась разобраться в природе методов воспитания, понять их механизм, опираясь на теоретические соображения и прямые наблюдения. Главный недостаток широко практиковавшихся в интеллигентных классах общества методов дошкольного воспитания она видела в том, что они рассчитаны преимущественно на развитие одних каких-либо сторон психической жизни и насильственно задерживают развитие других. В результате подобной нецелесообразной системы воспитания у детей наблюдается переутомление, их веселое настроение сменяется грустью, они не умеют самостоятельно думать, их чувства мало развиты.

Следует помнить, говорила М. М. Манасеина, что каждому ребенку предстоит быть человеком и следовательно, ему предстоит вести жизненную борьбу во всевозможных ее видах: борьбу с природой, борьбу с другими людьми и главное — со своими собственными дурными наклонностями, со своим собственным эгоизмом. Воспитание человека-борца предполагает запас книжных знаний, готовых выражений, заключений, суждений, но не сводится только к ним. Методы, односторонне ориентированные на запоминание, заучивание, искажают развитие личности, и вследствие этого естественная потребность ребенка самостоятельно чувствовать, мыслить и рассуждать оказывается невыполнимой. Подобные методы являются чем-то внешним по отношению к ребенку. Сравнивая свои наблюдения над детьми раннего и дошкольного возраста с наблюдениями В. Прейера, И. Тэна и других исследователей, М. М. Манасеина приходила к важному для педагогики выводу о том, что упражнение — это единственный способ приучить ребенка бороться как с самим собой, так и с окружающими людьми и с разнообразными силами природы. «Всякий труд, как физический, так и умственный и этический, мыслимы только посредством усилий и борьбы, и потому мы должны подготовлять к этому воспитываемых нами детей, доставляя им все снова и снова повод упражнять и проявлять свои разнообразные силы и способности, а никак не задерживать их развитие ложными аналогиями и не идущими к делу объяснениями» (20, 222).

По М. М. Манасеиной, эффективность метода упражнений зависит от соблюдения ряда общих правил. Первым правилом должно быть устранение, по возможности, всех лишних впечатлений от детей и количество ухаживающих людей должно быть сведено к минимуму. В первые дни, недели и даже в первые месяцы жизни ребенок должен быть окружен простой обстановкой и немногочисленными предметами. Следующее правило касалось силы и продолжительности упражнений. М. М. Манасеина обращала внимание на то, что слишком сложное или слишком продолжительное упражнение может привести к переутомлению. В то же время недостаточное упражнение того или иного органа ощущений действует не менее вредно и может привести к его недостаточному развитию или недоразвитию. И наконец, она призывала помнить о том, что, для того чтобы у ребенка образовалось ясное представление о каком-либо предмете или явлении, необходимо, чтобы впечатления от него повторялись достаточное число раз, достаточно часто и достаточно сильно.

М. М. Манасеина подчеркивала, что выдвигавшиеся ею требования носят общепедагогический характер, относятся к воспитанию не одной какой-то стороны психики ребенка, а всех сторон без исключения. Однако ее суждения полнее раскрывались на приводимых ею примерах использования метода упражнения. Так, на основе собственных наблюдений М. М. Манасеина убедилась в великой целесообразности той болтливости, которой природа так «расточительно снабдила женщин». Благодаря этой естественной женской болтливости, новорожденные с первых дней жизни окружены ласкающими слух словами, голосами, восклицаниями. А детям именно это и нужно, так как среди этого мира приятных для уха звуков слух их развивается, крепнет и становится более стойким и менее расположенным к испугу при каждом неожиданном и резком звуке или шуме. Кроме того, она рекомендовала устраивать игры с целью развития слуховых ощущений: воспитывать способность верно локализовать звуки, определять их характер и источник происхождения. С помощью подобных примеров М. М. Манасеина пыталась донести до понимания воспитателей, что каждое новое ощущение, каждое изменение в предметах привычной окружающей среды является для ребенка в первые годы жизни тем же, чем для взрослого человека представляет новая страница интересной и полной информации книги. Поэтому главное направление в деятельности воспитателя она видела в том, чтобы «снабжать ребенка все новыми и новыми листами из неведомой ему еще книги жизни и помогать ему разобраться и усвоить смысл этих листов» (20, 91—92).

Однако, для того чтобы ребенок научился самостоятельно наблюдать, самостоятельно думать и самостоятельно действовать, простой формы упражнений недостаточно. Не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют синтетические, творческие упражнения. Ребенок, который готовится к борьбе в самом широком смысле этого слова, должен не только тренировать свои разнообразные способности, но и видеть результат своей деятельности и при том результат новый, впервые обретаемый. По М. М. Манасеиной, здоровому ребенку следует предоставлять большую свободу, возможность играть самостоятельно. Самодеятельность дает детям жизнерадостное настроение, пробуждает предприимчивость, инициативу, творчество.

Характеризуя методы воспитания, М. М. Манасеина обращала внимание на роль воспитателя. «…Роль воспитателей должна состоять в руководительстве и в оказании помощи там, где дети одни не могли бы справиться» (20, 28). Верность высказанного положения М. М. Манасеина подтверждала многочисленными примерами. Пока ребенок не вполне овладел разговорной речью, мать, отец или воспитатель обязаны молиться вместе с ним, громко и отчетливо произнося слова молитвы. Но в скором времени они должны устраниться и не мешать ребенку молиться самому, «хотя бы и о спасении мухи от паука» (19, 62). Ведь у каждого возраста (особенно если это ребенок трех лет) свои мысли, свои чувства, свои заботы.

То же относится и к играющему ребенку. Воспитатель должен следить за тем, чтобы игры детей были действительно временем свободного творчества детской мысли, детского воображения, а не просто механическим подражанием. Поэтому воспитатели, принимающие участие в играх детей, должны подчиняться мысли ребенка, а не управлять ею. М. М. Манасеина считала такое действие воспитателя правильным потому, что в играх ребенок упражняет свою мысль, свое воображение, в играх он создает свои творения так же, как и писатель, и художник, и ученый. Прерывая игру ребенка, воспитатель нарушает правильный ход его мыслей и насильственно прекращает творческую работу детского ума.

Таковы взгляды М. М. Манасеиной на проблему методов воспитания, назначение которых — подготовить человека к борьбе в самом широком смысле этого слова. Исходя из того, что дети должны как можно раньше, «быть снабжены тем, что может облегчить им впоследствии выполнение выпадающей на их долю жизненной задачи» (23, 187), она считала развитие и укрепление у детей первых восьми лет жизни самодеятельности важнейшей задачей дошкольного воспитания, а методы воспитания рассматривала как главные средства ее достижения.

Концепция М. М. Манасеиной опиралась на результаты науки, в первую очередь психологии, физиологии, медицины, гигиены. Используя результаты науки, она рассматривала методы упражнения, соотношение в них механического и творческого начал, обусловленность методов воспитания возрастными особенностями и уровнем развития ребенка. Она обращала внимание на необходимость связи метода с профессиональными качествами воспитателя. Доказательства преимуществ метода упражнения строились не только на теоретических рассуждениях педагога, но и подтверждались также результатами опытной работы, основывавшейся на сравнении собственных наблюдений над детьми раннего и дошкольного возраста с наблюдениями зарубежных авторов.

Итак, конец XIX — начало XX вв. было временем интенсивного развития методики дошкольного образования и поисков теоретического обоснования методов воспитания. При обосновании и разработке новых методов усилия педагогов направлялись на то, чтобы активизировать самодеятельность ребенка, строить воспитание и обучение с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей, с учетом общих закономерностей развития. Исследователи подчеркивали, что суть дела состоит в том, чтобы реализовать принципы научного подхода, не превращая никакой метод в догму, не составляя заранее формулы и рецепты. Выбор метода и способ его применения всегда должен сообразовываться с обстоятельствами жизни и психологическими факторами.