Субъект педагогического труда

Субъектом педагогического труда является педагог. Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в то же время представляет собой общественный субъект — носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Как индивидуальный субъект, педагог всегда представляет собой личность во всем много-образии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

В исследованиях Е. А. Климова все многообразие профессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру природы, людей, техники и т. д. Предложенный им метод анализа профессий позволяет классифицировать их по предмету труда, его целям, характеру действий, орудиям труда и его условиям. По предмету труда все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей). Е. А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек—Природа», «Человек—Техника», «Человек—Знак», «Человек—Образ», «Человек—Человек». Педагогическая профессия относится к типу «Человек-Человек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т. д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может, стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции.

Для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «Человек—Человек», существен перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости: дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, как это ни печально, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса «просто так» «. Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек—Человек». Входящая в этот тип профессия педагога предъявляет специфические требования, среди которых основные — профессиональная компетентность и дидактическая культура.

При рассмотрении педагогической деятельности с позиции предмета труда обращает на себя внимание то, что в ней аккумулированы и другие схемы отношений, и, прежде всего «Человек — Знак». Знаковые, и в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы представляют собой предмет усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет компьютерная техника. Педагог использует ее и как средство передачи знаний, и как предмет изучения, а затем и обучения. Отмечая функциональные орудия труда Е. А. Климов имеет в виду средства и способы профессиональной деятельности и прежде всего «устную и письменную речь, изображения». Речь педагога, как известно, является одной из важнейших характеристик его деятельности.

Выбор профессии определяет восемь основных факторов:

• 1) позиция старших, семьи;
• 2) позиция сверстников;
• 3) позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и т. д.);
• 4) личные профессиональные и жизненные планы;
• 5) способности и их проявления;
• 6) притязание на общественное признание;
• 7) информированность о той или иной профессиональной деятельности;
• 8) склонности.

Для выбора педагогической деятельности в качестве профессии специфичными факторами являются любовь к детям, склонность помогать им в освоении опыта. Этот фактор, по данным Н. В. Кузьминой, наиболее типичен. Другими словами, само содержание педагогической деятельности — возможность учить детей — оказывает наибольшее влияние на выбор педагогической профессии. Ее случайный выбор, по данным исследований Н. В. Кузьминой, не превышает 9%. Таким образом, профессия педагога с позиции общей характеристики профессиональной деятельности представляет собой специфический ее вид в схеме отношений «Человек—Человек», определяясь, прежде всего целью развития обучающегося, средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности.

Еще в начале века П. Ф. Каптеревым были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П. Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». «Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве». Второе включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П. Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет потребность самообразования и развития, и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одного поля, одной «лестницы» .

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П. Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. При этом любовь к детям нужно отличать от любви к учительской профессии, так как можно очень любить детей и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения к детям. Таким образом, только объединение подлинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя. С начала века, на втором этапе развития педагогической психологии, начала формироваться самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность его деятельности. Характеристику этих свойств по П. Ф. Каптереву, можно считать одной из первых попыток структурного представления. Действительно, П. Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, наметил их иерархию. Свойства учителя подразделяются на:

• 1) Личностные — нравственно-волевые качества;
• 2) Специальные, которые подразделяются на:
  • · объективные — научная подготовка учителя;
  • · субъективные — это личный учительский талант.

По Н. В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта «кок устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов, эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

Объективные характеристики Субъективные характеристики Профессиональные, психологические, педагогические знания Профессиональные умения Профессиональные, психологические позиции, установки Личностные особенности Как видно из сопоставления этой структуры со структурой субъектных свойств педагога, представленной Н. В. Кузьминой, в ней специально не выделен блок способностей и несколько по-другому трактуется само понятие компетентности. Так, если в концепции Н. В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенный с другими факторами педагогической профессиональной деятельности, то в концепции А. К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие. Она включает все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. Согласно А. К. Марковой, профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучаемости и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)» .

Большим достоинством этого подхода является то, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: его технологией (собственно педагогической деятельностью), педагогическим общением и личностью учителя. Это позволяет А. К. Марковой достаточно наглядно представить, во-первых, самого субъекта педагогического труда — учителя; во-вторых, позволяет рассматривать педагогические субъектные свойства при помощи их модульного представления; в-третьих, этот подход позволил автору не только выделить одиннадцать групп умений, но и сделать их «сквозными» для всех сторон труда учителя.

Еще одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического истощения. С ссылкой на Е. Малера Н. А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома:

• 1) истощение, усталость;
• 2) психосоматические осложнения;
• 3) бессонница;
• 4) негативные установки по отношению к клиентам;
• 5) негативные установки по отношению к своей работе;
• 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей;
• 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства);
• 8) уменьшение аппетита или переедание;
• 9) негативная самооценка;
• 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности);
• 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, ощущение безнадежности, апатия);
• 12) чувство вины. Н. А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что синдром эмоционального сгорания проявляется сильнее у учителей, у которых выявляется профессиональная непригодность.

В целом существующие представления о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы:

• 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков;
• 2) способности;
• 3) личностные свойства, включая направленность;
• 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле. Эти группы субъектных свойств рассматриваются как компоненты структуры субъекта педагогической деятельности.