Вступление. 
Особенности коррекционной работы по формированию эмоционально-волевой сферы у детей с аутизмом

На современном этапе помимо задач когнитивного развития особую актуальность приобретает эмоционально-личностное развитие детей с психофизическими нарушениями и адаптация их к жизни в обществе. Учеными доказано, что важнейшим средством передачи детям социально значимых ценностей является пробуждение в них адекватных эмоциональных переживаний.

Среди детей с особенностями психофизического развития, испытывающих потребности в коррекционно-педагогической помощи, особо выделяют детей с аутистическими нарушениями. При аутизме у детей наблюдается преимущественное искажение эмоционально-волевой сферы, в основе которого лежит выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим (В.В. Лебединский, О. С. Никольская, 1990). Наблюдается неравномерное развитие основных функциональных сфер, что усложняет деятельность педагогов по определению отправной возрастной точки коррекции. Как отмечает С. С. Морозова (2001), «ребенок с аутизмом в возрасте 5 лет по своему эмоциональному развитию может находиться на уровне двух-трех месяцев, по речевому развитию — на уровне года, по развитию зрительного восприятия — на уровне 4 лет, по развитию моторики — на уровне 3 лет».

Детям данной категории присущи разнообразные страхи, неадекватность поведения, негативизм, агрессивность, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Основной проблемой становится трудность организации положительной коммуникации с таким ребенком, поскольку он проявляет повышенную «эмоциональную холодность». Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка, поэтому в работе нужно адекватно оценивать его реальный «эмоциональный» возраст, который может быть значительно меньше реального биологического возраста. У ребенка отсутствует адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих по их проявлениям (мимике, жестам, движениям). За внешними эмоциональными проявлениями дети не умеют угадывать смысл поведенческих реакций окружающих и реагировать в соответствии с этим смыслом.

Степень выраженности аутизма может быть разнообразной: от наиболее тяжелых случаев (детей 1-й группы аутизма) до более легких вариантов искаженного развития эмоциональной сферы (дети 4-й группы аутизма по классификации О.С. Никольской). Но в любом случае искажение эмоционального развития сказывается на поведении, на умении его регулировать, что в конечном итоге затрудняет развитие форм самостоятельной жизнедеятельности, адаптации детей (Н.Я. Семаго, М. М. Семаго, 2000). Исследователями (К.С. Лебединской, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг и др.) подчеркивается необходимость коррекционной помощи детям с аутизмом, важной составляющей которой является работа по эмоциональному развитию, проводимая систематически, терпеливо и постепенно. Помочь ребенку научиться осознавать и распознавать собственные переживания, а также эмоции окружающих может взрослый (учитель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатель, родители).

Недостатки эмоционального развития детей могут проявляться как: ребенок эмоциональный коррекционный аутизм.

• — эмоциональная незрелость, неспособность выбрать поведение, соответствующее актуальным переживаниям, перестроить свое поведение и изменить качество, интенсивность выражения эмоций в зависимости от изменившейся ситуации;
• — эмоциональная заторможенность или эмоциональная подвижность, часто провоцирующая возникновение и закрепление отрицательных черт характера, таких как безынициативность, мрачность, подавленность или упрямство, вредность, агрессивность;
• — отсутствие или обилие страхов, их устойчивость и необоснованность, что свидетельствует о ранимости, беззащитности и уязвимости детей;
• — неадекватность и бедность выразительного эмоционального реагирования, что в ряде случаев сопровождается отсутствием чувства привязанности, нежности, любви в ответ на аналогичные чувства родителей (воспитателей, сверстников) (М.Э. Вайнер, 2006).

Главное направление развития эмоциональной сферы у ребенка вообще — это появление способности управлять эмоциями, т. е. произвольность поведения. В норме, поведение постепенно становится волевым (В.М. Башина, 2000). При этом важно развивать эмоциональный мир ребенка, учить его понимать эмоции, различать их, развивать способность регулировать свои эмоции и их внешние проявления. Необходимо воспитывать у ребенка социально приемлемый стиль переживания эмоций, поскольку неумение правильно выразить свои чувства и адекватно проявить их через жесты и мимику часто является причиной затруднения общения ребенка с другими детьми и взрослыми. Непонимание ребенком другого человека может служить причиной отчужденности, враждебности, появления страха. И наоборот, лучшее понимание эмоционального состояния других людей приводит к возникновению чувства симпатии, уважения и сопереживания, что является непременным условием полноценного общения. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, «…эмоции не развиваются сами по себе, …основная задача заключается в том, чтобы надлежащим образом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема». На решение этой задачи и направлена коррекционная работа с детьми, имеющими проблемы в эмоциональном развитии. Работа педагогов, психологов нацелена на изменения эмоционального состояния ребенка. Коррекция направляется, прежде всего, на нейтрализацию негативных состояний, преодоление напряжения, неуверенности в своих силах, повышенной тревожности, а также отрицательных форм поведения, влечений, агрессии. Одной из главных задач является опора на сохранные резервы аффективной сферы.

Коррекционная работа ведется поэтапно, но первостепенной задачей является установление эмоционального контакта с ребенком, устранение негативного воздействия среды. При установлении контакта нельзя предъявлять противоречивые требования, исходящие из разных источников, неадекватные требования, несоответствующие возможностям ребенка. Исключается давление, в случае отрицательной реакции, и прямое обращение. Контакт устанавливается в рамках положительной эмоциональной реакции, проявления интереса и активности самого ребенка.

Для осуществления коррекционной работы по эмоциональному развитию детей с аутистическими нарушениями рекомендуется учитывать следующие условия:

• 1. Изучение эмоциональных состояний ребенка, наблюдение за проявлениями эмоций (эмоциональными реакциями, выразительными движениями, вазомоторными реакциями). Особое внимание уделяется внешним поведенческим реакциям, таким как наличие стереотипов, неадекватных действий, раздражительности, агрессивности. Изучению ребенка помогают беседы с педагогами и родителями, тестовые задания. С детьми можно использовать игрушки, картинки с разными модальностями эмоций, сюжетные картинки, передающие и вызывающие эмоциональное реагирование, игры.
• 2. Установление положительного эмоционального контакта с ребенком, что осуществляется в процессе пролонгированной совместной работы, направленной на привлечение его внимания, преодоление сенсорного и эмоционального дискомфорта, отрицательных эмоций. Этому способствует: устранение в окружении того, что мешает ребенку выделять существенное, главное; условия для спокойного и доверительного общения; специально подобранные игрушки, книги; совместная работа педагогов, родителей и ребенка.
• 3. Создание положительной эмоциогенной среды на основе актуализации положительных эмоциональных состояний, что предполагает: выделение средств, видов деятельности, создающих положительный эмоциональный фон на занятиях; индивидуализации проводимой работы с учетом глубины нарушения конкретного ребенка, восприятия им одобрения или неодобрения взрослого; обеспечение позитивного эмоционального фона коррекционно-педагогической помощи на основе использования приемов аттракции (от лат. attrahere — привлекать, притягивать), т. е. формирования дружеских чувств, симпатий, привлекательности одного человека для другого, и фасилитации (от англ. facilitate — облегчать, помогать), т. е. способов поддерживающего и помогающего обучения.
• 4. Обогащение эмоционального опыта, стимулирование эмоционального развития ребенка. Этому способствует развитие умений понимать эмоциональные состояния, распознавать проявляющиеся эмоции; анализ причин, порождающих определенные эмоциональные состояния; анализ собственного эмоционального состояния ребенка; преодоление эмоциональной напряженности, уменьшение тревожности, страха.
• 5. Организация специальных коррекционных занятий, направленных на снятия напряжения, обучение выразительным движениям — «азбуке эмоций» и имитации различных эмоциональных состояний, способствующих постепенному изменению, развитию различных сторон психики ребенка.
• 6. Применение эмоционально насыщенных педагогических средств, обеспечивающих продуцирование положительных эмоций (создание ситуации успеха, поощрения и одобрения, использование музыкального сопровождения, эмоциональных игр и т. д.).
• 7. Развитие рефлексии ребенка, т. е. осознания собственных эмоциональных состояний и развитие контроля над отрицательными эмоциями.
• 8. Формирование (по возможности) навыков психологической защиты, в том числе саногенного мышления, которые помогают противостоять воздействию различных отрицательных эмоциональных факторов. Обучение детей эмоционально правильному реагированию на положительные стимулы и умениям защищаться от воздействия отрицательных моментов.

Спецификой организации коррекционной помощи по развитию эмоциональной сферы детей с аутистическими нарушениями является то, что она осуществляется последовательно по трем этапам, на которых реализовываются определенные задачи. На первом этапе устанавливается эмоциональный контакт, выделяются привлекательные для ребенка предметы и способы деятельности. Ребенок включается во взаимодействие посредством актуализации рефлексивных начал на основе имеющегося жизненного опыта, педагог выступает в качестве фасилитатора. На втором этапе включение ребенка во взаимодействие достигается посредством приобщения его к игровой деятельности, преодолеваются (по возможности) страхи и навязчивые действия. На третьм этапе осуществляется коррекция и развитие эмоциональной сферы: фиксируется внимание ребенка на эмоциональных состояниях других людей; формируются умения распознавать эмоции, эмоциональную мимику и движения; уточняется понимание собственных эмоций; развиваются умения релаксации. Индивидуализация, визуализация, постепенность определяют характер обучения.

Информационный поиск показывает, что эмоции и мышление тесно связаны между собой (К.Э. Изард, 2000; С. Л. Рубинштейн, 2000 и др.). И в настоящее время исследователи предлагают ввести новое понятие — «эмоциональный интеллект» (Г.Б. Монина, Е.К. Лютова-Робертс, 2005).

Теорию «эмоционального интеллекта» разрабатывают психологи Питер Саловей и Джек Майер (Salovey P., Мауег J, 1990). По их мнению, эмоциональный интеллект — это способность понимать и распознавать собственные эмоции и эмоции других людей, с тем чтобы управлять ими в различных жизненных ситуациях и во взаимоотношениях с другими людьми. Ученые выделяют 4 основных аспекта данного понятия, каждый из которых, в свою очередь, включает определенные способности.

• 1. Восприятие эмоций:
  • · способность распознавать свои эмоции;
  • · способность распознавать эмоции других людей (в процессе непосредственного общения, в литературных произведениях и фильмах);
  • · способность точно выражать эмоции и эмоциональные потребности;
  • · способность находить различия между искренним и неискренним проявлением эмоции.
• 2. Использование эмоций для улучшения мышления:
  • · способность включать эмоции при выполнении мыслительных операций;
  • · способность использовать эмоции для лучшего запоминания и принятия решений;
  • · способность использовать изменения настроения, чтобы оценивать различные точки зрения;
  • · способность применять эмоции в процессе создания чего-либо
  • · нового.
• 3. Понимание эмоций:
  • · способность понимать, как одна эмоция может быть связана с другой;
  • · способность осознавать, что вызвало данные эмоции и что может за этим последовать;
  • · способность понимать возможность одновременного проявления различных эмоций;
  • · способность понимать, как одна эмоция может повлиять на другую.
• 4. Управление эмоциями:
  • · способность быть открытым, эмоциональным проявлениям как положительным, так и отрицательным;
  • · способность исследовать причины появления определенных эмоций;
  • · способность вызывать определенные эмоциональные состояния, продлевать их и выходить их них;
  • · способность управлять своими эмоциями; способность помогать другим справляться с их эмоциями.

Любая деятельность, связанная с общением между людьми, потребует от ребенка особых навыков взаимодействия и будет сопряжена с необходимостью контролировать собственные слова и поступки. Так эмоциональный интеллект напрямую влияет на качество социально-эмоционального развития личности. Поэтому выделенные аспекты эмоционального интеллекта находят свое отражение в коррекционно-развивающей работе по эмоциональному развитию ребенка с аутизмом.

Путь педагогического воздействия на эмоциональное развитие ребенка подсказывает системная организация психики человека, отражающая функционирование организма человека как единой, целостной системы. Изучение эмоций обнаруживает связь эмоциональной, сенсорной и моторной сфер в психофизиологической организации человека (В.Ч. Хвойницкая, 2005) Педагог может попытаться повлиять на малопроизвольные эмоциональные функции через такие подвластные контролю и управлению извне функции, как сенсорика и моторика. Это объясняет использование в системе работы по социально-эмоциональному воспитанию заданий, способствующих полисенсорному и кинетическому восприятию. Активизируют эмоциональную сферу и кинетические ощущения, актуальны мимические упражнения, способствующие невербальному общению и облегчающие понимание характера эмоциональных переживаний других людей.

Исследователи отмечают, что мышечная деятельность тоже связана с эмоциональной сферой, а мышечное напряжение является внешним проявлением отрицательных эмоций (страха, гнева и др.). Соответственно, расслабление мышц — это внешний показатель положительных эмоций, состояния общего покоя, уравновешенности, удовлетворенности (Г.С. Беляев, В. С. Лобзин, И. А. Копылова, 1997). Расслабление мышц (релаксация) имеет двоякое физиологическое значение, так как является как самостоятельным фактором снижения эмоциональной напряженности, так и вспомогательным фактором подготовки условий для переходного состояния от бодрствования ко сну. Релаксационные упражнения помогают тренировать подвижность основных нервных процессов, они особенно полезны нерешительным, тревожно-мнительным, склонным к длительным переживаниям людям. Для того чтобы перейти в состояние физического и душевного покоя, достаточно регулярно выполнять упражнения для кистей рук и мышц лица. Навыками релаксации необходимо владеть всем педагогам, поскольку такие упражнения не отнимают много времени, а пользу в плане социально-эмоционального развития оказывают значительную как детям, так и самим взрослым.

Для повышения эффективности релаксационных упражнений на занятиях по эмоциональному развитию рекомендуется выполнять следующие правила (Г.Б. Монина, Е.К. Лютова-Робертс, 2005):

• 1. Перед расслаблением необходимо напрячь мышцы.
• 2. Напряжение выполняется плавно, постепенно, а расслабление — быстро, чтобы почувствовать контраст.
• 3. Напряжение осуществляется на вдохе, а расслабление — на выдохе.

Таким образом, алгоритм релаксации мышц предполагается следующий:

вдох — медленное напряжение мышц;

небольшая задержка дыхания — максимальный уровень напряжения;

выдох — расслабление мышцы или группы мышц.

При коррекционной работе по эмоциональному развитию педагог помогает ребенку ощутить эмоциональную стабильность и возможность контроля над эмоциями. Для этого все неосознаваемые или подавляемые эмоции и чувства проживаются и анализируются вместе с ребенком. Это длительный процесс, нуждающийся в многократном повторении и закреплении на разных занятиях или уроках с участием учителей-дефектологов, воспитателей и других взрослых, непосредственно общающихся с ребенком. При этом взрослый помогает ребенку проанализировать свои чувства, мысли, поступки в их взаимодействии, развивая таким образом у него ответственность за свое поведение; помогает найти адекватные способы проявления тех или иных переживаний. Важно, что эти способы проявления чувств, эмоций, с одной стороны, будут отражать личностные качества ребенка и помогут ему освободиться от тревожности, эмоционального напряжения, а с другой — они не должны травмировать окружающих, а наоборот, способствовать более позитивной коммуникации и социализации ребенка.

На занятиях по эмоциональному развитию педагоги помогают детям с аутизмом учиться строить свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми на взаимной любви и уважении. Мальчики учатся с вниманием относится к девочкам, проявлять о них заботу, защищать. Девочки учатся прислушиваться к мнению мальчиков, заботиться о них. Во всех возрастных группах дети учатся оценивать свои поступки. Воспитывается умение относиться к окружающим людям с любовью, сопереживанием, с радостью оказывать помощь, проявлять поддержку и терпимость в совместной деятельности со сверстниками. Дети обучаются этикетным формам общения на эмоциональной основе (здороваться, прощаться, благодарить за помощь, культурно разговаривать, прилично вести себя в общественных местах). Обучаются также и навыкам релаксации, которые позволят повысить детскую эмоциональную устойчивость. А в старших классах обязательно проводится работа по формированию адекватной самооценки.

Наличие у детей адекватной самооценки способствует успешной адатпации детей. Однако это достаточно проблематично относительно детей с особенностями развития, особенно детей с аутизмом. Дети с аутизмом 2 и 4 групп по классификации О. С. Никольской, обладают особой чувствительностью к оценке их деятельности со стороны взрослых, матерей, что требует пристального педагогического внимания к этой стороне их развития. По мнению некоторых исследователей, причинами жизненных неудач детей служат недостаток любви и неадекватная самооценка. Для поступательного развития любого ребенка потребность в любви должна удовлетворяться не только в семье, но и в школе. Недостаток любви и признания рано или поздно приводит либо к заниженной, либо к конфликтной самооценке. Убежденность личности в собственной ценности дает возможность для более полной ее реализации. Самооценка не только проявление эмоциональной сферы личности, ее характеристики воздействуют на эмоциональное благополучие человека. Помогая развивать адекватную самооценку, педагоги тем самым осуществляют коррекционное воздействие на эмоциональную сферу детей. Работа в этом направлении ведется постоянно, на каждом занятии. Занятия, направленные на развитие позитивного мышления, необходимы для развития у детей умения адекватно воспринимать свои достоинства, гордиться ими, адекватно относиться к другим детям своего окружения. Содержание занятий по самооценке направлено на поддержку в учениках следующего:

более позитивных мыслей и чувств о самом себе;

симпатии к себе;

способности относиться к себе с юмором;

чувства гордости собой как человеком;

точных знаний о собственных достоинствах и недостатках (А.М. Маханько, Н. А. Иванюк, 2004).

Исходя из вышесказанного, можно определить основную цель работы по эмоциональному развитию детей — развитие эмоционального интеллекта. К задачам этой работы относятся формирование умений правильно воспринимать и понимать свои эмоциональные реакции и эмоциональные реакции других людей, проявлять адекватные эмоции в различных ситуациях, формирование умений управлять эмоциями и регулировать свое поведение с тем, чтобы в дальнейшем ребенок мог правильно строить свои взаимоотношения с окружающими, развитие адекватной самооценки.

В процессе коррекционной работы по эмоциональному развитию детей с аутистическими нарушениями используются как реальные, так и специально созданные ситуации общения, стимулирующие детскую активность. Вся работа проводится поступательно, вначале предлагаются готовые образцы поведенческих и эмоциональных реакций, усваивая которые ребенок постепенно научается правильно реагировать в определенных ситуациях. Воспитывается социально приемлемый стиль переживания эмоций. Основными формами обучения могут быть наблюдения, прогулки, задания как подражательно-исполнительского, так и творческого характера, игры — драматизации, сюжетно-ролевые игры, рассказы, беседы, чтение и анализ художественных произведений, личный пример педагога, мини-конкурсы и др. Предлагаются разнообразные упражнения, игры, этюды на выражение основных эмоций и на выразительность мимики, пантомимики, речи, инсценировки с показом и изучением различных эмоциональных состояний, занятия — диалоги.

Основные направления коррекционной работы по эмоциональному развитию детей с аутистическими нарушениями

Развитие зрительного, слухового, тактильного, вестибулярного, обонятельного, осязательного ощущений.

Развитие мышечных реакций, которое включает:

обучение мимической гимнастике;

обучение пантомимическим упражнениям на понимание эмоций;

обучение навыкам релаксации.

Развитие эмоциональной сферы детей, которое содержит:

обучение умению фиксировать свое внимание на эмоциональном состоянии других — людей и животных;

обучение правильному восприятию и распознаванию эмоционального состояния другого человека по внешним признакам того или иного чувства;

обучение умению понимать и анализировать собственные эмоции.

Развитие коммуникативных умений и навыков, которое включает:

обучение поведенческой этике на эмоциональной основе.

Формирование адекватной самооценки.

Примерная схема проведения занятия по эмоциональному развитию:

• 1. Мимическая гимнастика.
• 2. Воспроизведение детьми эмоций, предлагаемых педагогом, (обращается внимание на положение бровей, глаз, линии рта).
• 3. Работа над пониманием эмоциональных жестов, движений, поз — вначале педагог сам показывает, затем предлагает ребенку повторить эмоциональные движения. В дальнейшем переходят к показу эмоций, зафиксированных на фото, картинках с изображением человека (или животного) в определенной позе.
• 4. Проигрывание ситуаций, эмоциональных этюдов, упражнений.

Например, «Волшебное зеркало» — педагог (ребенок) демонстрирует жест или позу, дети повторяют движение.

«Мое настроение» — ребенок изображает различные эмоциональные состояния — я устал, я весел…

• 5. Рассматривание и «расшифровка» эмоций на картинках, пиктограммах, работа над эмоциональным словарным запасом.
• 6. Работа над литературным произведением (сказки, стихи и др.).
• 7. Передача ребенком своегонастроения, эмоционального состояния путем выбора соответствующей картинки, движениями или способами изодеятельности.
• 8. Обучение навыкам релаксации.
• 9. Подведение итогов занятия с обязательным стимулированием (похвалой) детей за участие в работе.