Компетентность и цели образования

Есть еще одна концептуально-методологическая проблема. Это — соотношение понятий «компетенции», «компетентность» «цели образования», «результаты обучения».

В документах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться всеми европейскими учебными заведениями, как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор отмечает, что важно приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе.

Еще в 1996 году на симпозиуме Совета Европы в Берне был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования. В докладе В. Хутмахера подчеркнуто, что хотя само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Другими словами, основанный на компетенциях подход, прежде всего, подчеркивает практическую, действенную сторону образования. При этом необходимо различать умение и компетентность. Умение — это действие в ситуации, которое поддается наблюдению. Компетентность, как было изложено выше, от традиционных понятий — знания, умения, навыки, отличает.

• — интегративный характер;
• — соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности;
• — практико-ориентированная направленность.

Компетентность, таким образом, проявляется как более общая подготовленность к действию, возможность его совершить в специфической ситуации, характеристики которой можно выявить, наблюдая за действиями, умениями человека. Она рассматривается как потенциальная возможность установления связи между знанием и ситуацией, как способность находить, выявлять оптимальное действие, подходящее для решения поставленной задачи или проблемы.

Что же касается целей образования, то они, прежде всего, адресованы политикам, управленцам и преподавателям и касаются основных намерений, ожиданий, установок. Цель можно рассматривать как ожидаемый, но далеко не всегда измеряемый, образовательный результат.

Формулировка результатов обучения в современном понимании включает две составляющие:

• 1) что выпускник должен знать, понимать и делать по завершении обучения — ЗУН;
• 2) как выпускник должен использовать свой образовательный потенциал — компетентность.

Исходя из вышесказанного, можно предположить, что корректным будет выражение «описание результатов обучения на языке компетенций».

Следует еще раз отметить, что компетентность специалиста, как образовательный результат, есть интегральная характеристика, состоящая из:

• — общекультурных компетенций, предполагающих использование общих теорий и понятий, а также приобретенные междисциплинарные знания;
• — общепрофессиональных компетенций, предполагающих поведенческие умения в конкретной ситуации и социальной деятельности:
• — профессиональных компетенций (умения и ноу-хау), а именно то, что выпускник должен уметь делать в специальной профессиональной деятельности;
• — универсальных компетенций, предполагающих наличие определенных личностных качеств и профессиональных ценностей.

Другими словами, профессиональная компетентность начального уровня для выпускника высшего учебного заведения не в последнюю очередь определяется его личностными способностями справляться со сложными ситуациями и непредсказуемыми изменениями. Поэтому, современный взгляд на компетентностный подход в образовании, в первую очередь, требует переориентации на личностный характер образовательного процесса, субъект-субъектные отношения в педагогических технологиях.

Социально-экономическая обстановка в стране, динамизм внутрии внешнеполитический ситуации оказывают существенное влияние на задачи и требования, предъявляемые к системе высшего образования. Особенностью традиционного образования является его строгая регламентация в формах, методах, средствах обучения, что создает очевидное противоречие между требованием компетентностного личностно-ориентированного подхода и недостаточностью дидактических и методических разработок, позволяющих формировать и адекватно оценивать компетентностные достижения студентов. Общее состояние в системе высшего образования определяется преимущественно предметной организацией знаний в преподаваемых дисциплинах, ориентированной на отработку умений и навыков, а не на расширение у обучающихся базы понимания действительности. Преодолению этого противоречия может способствовать внедрение в обучающие методики и рабочие программы проектной деятельности, как внутри предметной, так и междисциплинарной. Формирование требуемого спектра и уровня компетенций выражает ожидания и цели образовательной деятельности учебных заведений.

Содержание современного образования должно представлять собой педагогически адаптированный социальный опыт, включающий следующие элементы:

• — осуществление известных способов деятельности — в форме умения действовать по образцу;
• — творческая деятельность — в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
• — осуществление эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентаций;
• — познавательная деятельность, в форме ее фиксированных результатов — знаний.

Переход к использованию понятия «компетентность» при описании желательного образа специалиста с высшим образованием в ФГОС обоснован следующими обстоятельствами:

• 1. Учитывая обобщенный, интегральный характер понятия «компетентность» по отношению к используемым в образовательных стандартах терминам «знания», «умения», «владение», такой переход обеспечит формирование обобщенной модели выпускника, абстрагированной от конкретных дисциплин и объектов труда, что позволит говорить о более широком возможном поле деятельности специалиста.
• 2. Модель выпускника вуза, основанная на компетентностном подходе, будет иметь меньшее число составляющих ее элементов, а именно три блока профессиональных компетенций и четыре ключевые компетенции, что позволит, во-первых, более четко и обоснованно, на междисциплинарной основе выделять крупные блоки (модули) в образовательной программе подготовки специалистов и, во-вторых, вести сравнение различных образовательных программ именно по ним, а не по отдельным дисциплинам.

Рассмотренные понятия квалификация, компетенция, профессиональная компетентность специалистов в общем плане становления компетентного подхода к образованию свидетельствуют (и это отмечается всеми исследователями) о сложности их структуры и, как следствие, возникновение проблем измерения и формирования требуемых компетенций.