Условия и содержание развития коммуникативной способности дошкольников в детском саду

Реализация программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта определяет общие задачи на каждый год обучения и на каждый квартал пребывания ребенка в учреждении компенсирующего вида. Предусмотрены отдельные методы и приемы работы с детьми с нарушением интеллекта.

Блоки психолого-педагогической работы с детьми:

• · Формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе.
• · Развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности.
• · Формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям.

Основополагающим является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества со взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.

В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

Мир человеческих отношений раскрывается перед детьми через представления и добре и зле, о своем и о чужом. У ребенка с ограниченными возможностями здоровья необходимо развивать социально-значимые мотивы поведения, выражающие в желании понять другого человека, помочь, уступить, проявить заботу о слабом, пожилом. В идеале нужно стремиться к развитию гибкости социального поведения в различных видах общения с детьми и взрослыми Взаимодействие ребенка с окружающими предметами направлено на формирование бережного отношения к ним, на признание их значимости в жизни ребенка и других людей.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта, особенно в раннем возрасте, у них практически не происходит. Для организации обучения и воспитания необходимо развить у таких детей интерес к окружающему. И здесь неоценимы дидактические игры, которые должны привлекать внимание, заинтересовывать. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношения к деятельности.

Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся.

Основная коррекционная задача состоит в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и, таким образом, подвести их к подлинной зрительной ориентировке.

Игры и упражнения, в которых дети действуют методом проб, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, формируют целостное восприятие. Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо на первых порах ознакомления с предметом, с его качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж затем давать слово как образец.

Для коррекции важно развитие тактильно — двигательного восприятия, которое также начинается с узнавания, а заканчивается формированием представлений. Не меньшее значение имеет и развитие слухового восприятия, которое помогает умственно отсталому ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т. д.

Основные направления и задачи коррекции детей с нарушениями интеллекта:

• 1. Формирование эмоционального контакта со взрослым и сверстником, обучение ребенка способам усвоения общественного опыта, формирование эмоционального общения со взрослым и выполнений элементарной инструкции, развитие внимания, развитие подражания, усвоение действий по образцу.
• 2. Развитие зрительно-двигательной координации рук для подготовки к письму, выполнению трудовых заданий, развитие хватания, развитие соотносящих действий, подражание движениям рук, развитие движений пальцев, развитие движений кистей рук.
• 3. Сенсорное развитие. Формирование зрительного соотнесения, восприятие формы, величины, цвета, формирование целостного образа предмета, восприятие пространства и ориентировки в нем, развитие тактильно-двигательного восприятия, развитие слухового восприятия, развитие неречевого слуха, речевого слуха.
• 4. Развитие мышления, переход от восприятия к мышлению, к обобщению, переход от восприятия к наглядно-образному и элементам логического мышления, развитие элементов причинного мышления, наглядно-образного мышления.
• 5. Речевое развитие. Развитие речевого общения (делового элементарного общения), развитие познавательной функции речи (расширение, уточнение и обобщение значения слов).

В дошкольном возрасте начинает активно формироваться личностная сфера. Основными направлениями коррекции личностной сферы в дошкольном возрасте являются:

1. Коррекция и профилактика негативных черт поведения, возникновение которых обусловлено критическими периодами онтогенеза. Скачкообразность психического развития детей часто приводит к тому, что в моменты возрастного кризиса (3 года) в поведении дошкольников могут закрепиться на долгое время негативные проявления, такие, как капризы, упрямство, агрессия, протестные реакции и т. д. Своевременная коррекция этих и других «возрастных» черт поведения позволяет быстро и эффективно освободить ребенка от возможности закрепления их в психики и формирования вторичных поведенческих нарушений.

Профилактика негативного поведения в периоды возрастных кризисов:

• — кризисы возрастного развития — возникновение негативных черт поведения;
• — коррекция эмоционального развития, коррекция имеющихся нарушений эмоционально — психического развития;
• — профилактика невротического развития, эмоционального неблагополучия;
• — коррекция мотивационно-потребностной сферы — путем развития требуемых мотивов и потребностей;
• — коррекция поведения;
• — коррекция и развитие индивидуально — типологических свойств и качеств личности.

Наряду с коррекционными задачами необходимым является и выделение для родителей профилактических задач. Опыт показывает, что в консультативной практике в ряде случаев постановка собственно коррекционных задач оказывается нецелесообразной в силу отсутствия значимых отклонений от типичных вариантов нормативного развития. Однако уже сам факт обращения родителей в консультацию за помощью является показателем определенной степени риска социальной ситуации развития ребенка, некоторого неблагополучия в области детско-родительских отношений. Поэтому в любом случае обращения в консультацию перед психологом встает задача определения профилактических мероприятий по предупреждению возможных отклонений в развитии ребенка.

Активное привлечение родителей к участию в коррекционной работе диктуется двумя обстоятельствами:

• 1. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, во многом определяют зону его ближайшего развития. Полная реализация целей коррекции достигается лишь в случае изменения жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных и осознанных усилий.
• 2. Широкое привлечение родителей, воспитателей и педагогов к осуществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обусловлено пока еще явно недостаточным уровнем развития системы психологической службы в нашей стране.

Важным компонентом работы с родителями в практике психологического консультирования является информирование их об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и выработке конкретных рекомендаций.

Сообщение родителям полной и объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом родительских установок и особенностей социальной ситуации является обязательным этапом оказания психологической помощи в процессе консультирования.

Главным критерием отбора и структурирования информации должна быть охрана интересов ребенка. Поэтому при неадекватности родительских установок беседа консультанта должна быть построена таким образом, чтобы предотвратить искаженное восприятие родителями картины психического развития ребенка и попытаться изменить ошибочные установки и стереотипы, усвоенные родителями ранее.

Считается, что социальное воспитание «особого» ребёнка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, единственно верный путь. Это означает включение ребёнка в разнообразные социальные отношения, активное общение, общественно-полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей.

В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном, формирующим у нетипичного ребенка мотивы для деловой формы общения, основанной на совместных действиях взрослого и ребенка.

Следует отметить, что, например для интеллектуально неполноценного ребенка характерна асинергия, т. е. отсутствие способности к совместной деятельности. В дальнейшем происходит формирование действий по указательному жесту и параллельное развитие функций внимания. Данный этап подготавливает ребенка к подражанию движениям и действиям с предметами. Затем само подражание становится осмысленным и позволяет начать формирование у ребенка поисковые способы ориентировки, в частности метода проб и ошибок. В свою очередь, данный метод и подражание подготавливают воспитанника к овладению действиями по образцу. Одним из главных требований к занятиям по рассматриваемому этапу работы выступает включение речи.

Таким образом, условия формирования сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками следующие:

• · эмоциональный, визуальный и тактильный контакт;
• · постановка перед ребенком учебновоспитательных задач в доступной ему форме;
• · подбор способов передачи ребенку социокультурного опыта, соответствующих уровню его актуального развития.

Выделяют следующие способы усвоения воспитанниками общественного опыта:

• Ш совместные действия умственно отсталого и нормально развивающегося ребенка;
• Ш подражание показанным действ иям;
• Ш действия по образцу и речевой инструкции;
• Ш поисковые способы ориентировочной познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка).

Игра — это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, который обеспечивает всестороннее развитие ребенка, является одним из действенных средств обучения и воспитания. Поэтому должны использоваться и дидактические игры, и сюжетно-ролевые, и подвижные, и хороводные и т. д. Игра, по словам А. С. Макаренко, имеет для ребенка тоже значение, что для взрослого — работа, служба и т. п. Каков ребенок в игре, таков он будет и в работе, когда вырастет. Нормально развивающие дети должны не только принимать активное участие в совместной игре с умственно отсталыми детьми, но и в ее создании.

Наиболее важны для ребенка ролевые игры. В них ребенок воссоздает в доступной для себя форме отношения, которые складываются в мире взрослых. Именно игра является тем механизмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребности ребенка.

В игре создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся онтогенетических недостатков. У ребенка воспитываются активность, самостоятельность, инициативность. Он учится действовать коллективно, закладываются основы продуктивной коммуникации.

С поступлением умственно отсталого ребенка в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение 12 часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения.

Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни, психическая регрессия и т. д.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности и высокая цена, которую платит организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к дошкольному учреждению или, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться.

Именно поэтому необходима целенаправленная организация жизни умственно отсталого дошкольника в дошкольном учреждении, которая приводила бы к наиболее адекватному, безболезненному приспособлению ребенка к новым условиям, позволяла бы формировать положительное отношение к детскому саду, навыки общения, прежде всего с нормально развивающимися сверстниками.

Для успешной адаптации младшего дошкольника к условиям дошкольного учреждения необходимо, прежде всего, создать у него положительную установку, положительное впечатление о детском саде, чтобы он ходил туда с желанием. А это зависит в первую очередь от воспитателей, от их умения и желания создать атмосферу тепла, доброты, внимания в группе.

Важным моментом при создании благоприятной атмосферы в группе является проведение Дня Знакомства, то есть первый день пребывания в детском саду для ребенка становится праздником. В этот день детей и их родителей встречают оба воспитателя, их помощник. Они знакомят детей и родителей с группой (показывают шкафчики, игрушки, кроватки и пр.), проводят игры, направленные на знакомство детей между собой и родителей; игры, в которых участвуют и дети, и родители, и, конечно же, воспитатели. День Знакомств завершается чаепитием, подготовленным с помощью родителей. Желательно, чтобы детей в первый день забрали сразу после обеда, чтобы родители все время пребывания ребенка в саду в этот день были рядом с ним.

Первое знакомство с воспитателями и детьми в благоприятно й, насыщенной положительными эмоциями обстановке приводит к положительному настрою детей на посещение детского сада, знакомству родителей между собой, что в дальнейшем упрощает работу воспитателей с ними (например, организация группового праздника).

Проведение Дня Знакомства необходимо, причем его эффект проявляется, даже если его провести в середине учебного года в виде своеобразного родительского собрания или утренника, который проводится после ужина: дети с большим удовольствием начинают ходить в детский сад. Родители больше доверяют воспитателям, интересуются их работой, предлагают свою помощь и т. д.

Психологическая поддержка и педагогическая работа, как правило, в определенном возрасте — основное, в чем нуждаются дети, отстающие в развитии.

В дошкольном возрасте у нормально развивающихся детей происходит значительное расширение рамок общения со взрослым прежде всего за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков. Именно в игре ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Смирнова Е. О. считает, что в младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавательная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию. К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно — личностной, но в отличие от последней — внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым.

Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности. Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.

Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает благодаря ей о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания. Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

Направленность на речевое общение с окружающими у дошкольников с нарушениями интеллекта снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какойто предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам. Расстройство коммуникативных навыков является одной из основных проблем психического развития детей с нарушениями интеллекта. В процессе социализации специалисты фиксируют у них не умение самостоятельно налаживать и поддерживать контакты с разными людьми.

Характерными особенностями умственно отсталых детей являются низкая мотивация общения, недостаточная направленность мыслительной деятельности на фоне стойкого нарушения когнитивных функций. Это обуславливает наличие неадекватных коммуникативных реакций, неспособность осознать характер своих отношений с окружающими людьми. Умственно отсталые дети испытывают значительные трудности в общении. Это происходит изза ограниченных возможностей социального восприятия, отклонение в поведении.

Коммуникация также затруднена в связи с особенностями эмоциональной сферы и не сформированности навыков самоконтроля. Наибольшие трудности в нормальном становлении коммуникативной сферы связанные с недоразвитием личности. Нарушение социального взаимодействия, неуверенность в себе, снижение самоорганизованности, неадекватная самооценка, неспособность выстроить нормальный взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, — вот перечень основных нарушений в формировании личности и навыков общения. Для умственно отсталого ребенка характерны непоследовательное отношение к коммуникативным воздействиям со стороны окружающих людей, легкая внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов, отсутствие попытки проверить, сопоставить указания и советы других с собственными интересами и склонностями. Нарушение экспрессивной речи обуславливают затруднения детей при выражение своих мыслей и чувств в общении. Языковые навыки у умственно отсталых дошкольников развиваются очень медленно. Нормальному общению также мешают недостатки в формировании характеристик речи (повторы, затягивания звуков, неадекватные паузы и так далее). Нарушение или затруднения в общении со сверстниками — одно из явлений дезадаптаци и. Она выражается в том, что ребенок боится и избегает новых контактов, не умеет налаживать межличностные отношения, не усваивает и не воспроизводит уже сформированные навыки общения. Коммуникативные качества личности задерживаются в развитии из-за сложностей, связанных с включением дошкольника в совместную деятельность: невыполнение режимных моментов, нежелание участвовать в занятиях, упрямство при выполнении учебных заданий. В таких условиях дошкольник не приобретает опыта социальных отношений со сверстниками. Недостаток общения со сверстниками приводит к недоразвитию социальных эмоций, что в дальнейшем вторично закрепляет дисгармоничные проявления личности.

Ребенок с трудом усваивает нормы поведения и культурные эталоны, наблюдается несформированность морально-нравственных качеств. Дети с умственной отсталостью находятся в зависимости от коммуникативной помощи и поддержки. Они испытывают трудности в понимании того, что их окружает. Это связано с тем, что окружающие не понимают их. Изза того, что дети с умственной отсталостью является слабыми партнерами по коммуникации, они либо уходят от контакта, либо изза своих проблем испытывают страх, беспокойство, агрессию.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. Петровна В. Г. утверждает, что к началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы. В речи детей часто встречается неточное употребление слов. Пассивный словарь значительно превышает активный.

Нарушения грамматического строя речи проявляются во фрагментарности, структурной неоформленности предложений, пропусках главных членов предложения. Дети с нарушением интеллекта не всегда правильно согласовывают существительные с глаголами и прилагательными. Характерной ошибкой является неумение согласовывать числительные с существительными («пять матрешки»). Учащиеся испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов.

Становление связной речи у детей с нарушением интеллекта осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями. Они длительное время не могут самостоятельно связно высказываться, им требуется помощь педагога в виде вопросов. Исследования показывают, что наиболее простыми для детей с нарушением интеллекта являются пересказы, хотя в них дети допускают пропуски важных смысловых частей, привнесения (добавления), обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений.

Рассказы бессвязны, дети не могут раскрыть сюжет, ограничиваются перечислением элементов ситуации. У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от речи детей в норме. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к дошкольному возрасту у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально — волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат. Петрова В. Г. Считает, что многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4 — 5 годам. С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений. Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь.

Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными. Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какойлибо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста. Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно. Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимикожестикуляторными, амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием. По мнению В. Г. Петровой основной причиной нарушения речи у детей с умственной отсталостью является недоразвитие познавательной деятельности, это затрудняет усвоение семантической стороны языка. Также на развитие речи детей, имеющих интеллектуальное нарушение, влияют следующие факторы:

• · Ограничение представлений об окружающем мире
• · Незрелость интересов
• · Слабость речевых контактов
• · Сниженная потребность речевого общения
• · Нарушение строения речевого аппарата.

Выводы по главе 1

Развитие ребенка с нарушенным интеллектом значительно отличается от развития ребенка при нормальном развитии. У ребенка с нарушенным интеллектом наблюдается значительное отставание по всем линиям развития и без специальной работы не может самостоятельно исчезнуть. Все линии развития взаимосвязаны и нарушение в одной из них влечет за собой нарушение в других.