Изучение особенностей межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Цели, задачи и содержание констатирующего эксперимента

Анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемым в нашей работе вопросам позволил сделать вывoды о том, что межанализаторное взаимодействие представляет собой интегративную деятельность центральной нервной системы, обеспечивающее комплексную переработку поступающей сенсорной информации.

Показателем сформированности межанализаторного взаимодействия у детей можно считать умение детей: соотносить однозначную разномодальную перцептивную информацию, перекодировать сенсорную информацию из одной модальности в другую при условии сохранения однозначности стимулов разных модальностей, осуществлять целостные акты пространственного анализа.

Экспериментальная работа (констатирующее исследование) проводилась в период с декабря по январь 2016;2017 года. Для изучения был использован метод эксперимента. Нами было проведено экспериментальное исследование уровня развития межанализаторного взаимодействия у двух групп детей — экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ-1).

Экспериментальными базами исследования были определены дошкольные отделения ГБОУ Лицей № 1560 г. Москвы и ГБОУ Школа № 1270 г. Москвы.

Целью констатирующего эксперимента явилось дальнейшее теоретическое осмысление проблемы исследования и проведение первичной диагностики влияния сформированности межанализаторного взаимодействия, изучение влияния недостаточности развития межанализаторного взаимодействия на процесс подготовки к обучению грамоте.

Основными задачами констатирующего эксперимента явились следующие:

Подобрать диагностические задания для констатирующего эксперимента на основе анализа методической и психолого-педагогической литературы;

2. Провести изучение особенностей межанализаторного взаимодействия у старших дошкольников в экспериментальной и контрольной гpyппax;

Провести сравнительный анализ исследования специфики межанализаторного взаимодействия у детей экспериментальной и кон.

• 4. Выявить наличие зависимости между состоянием межанализаторного взаимодействия и трудностями в обучении грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
• 5. Сделать обобщающие выводы

Работа проводилась как индивидуально, так и фронтально, в зависимости от специфики проведения конкретной диагностической методики. Диагностика проводилась нами в повседневной жизни в игровой форме, в соответствии с ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста.

В соответствии с задачами исследования нами был составлен комплекс диагностических методик для изучения межанализаторного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста.

Для решения поставленных диагностических задач были использованы такие методы как беседа, наблюдение, изучения документации, психолого-педагогический эксперимент, анализ и интерпретация полученных данных.

Участниками экспериментальной группы являлись дети в возрасте 6−7 лет, имеющие трудности в освоении программы ДОУ и диагноз OHP III и VI уровня. Общее количество участников составило 32 человека.

В анамнезе у детей экспериментальной группы отмечались: частые соматические заболевания (десять человек); патология беременности у матерей троих детей (в первом триместре беременности). У детей по данным медицинской карты и бeceды с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем психическом развитии. Патология родов отмечалась в анамнезе у двоих детей (родовые травмы, рождение в асфиксии). Почти все дети состояли на учете у психоневролога, с момента рождения. Многие испытуемые наблюдались так же другими специалистами (ортопедом, гастроэнтерологом, ЛОР-врачом, дерматологами др.).

Участниками контрольной группы-1 (КГ-1) явились дети в возрасте 6−7 лет с нормативным развитием, развитие речи которых соответствовало возрастной норме. Общее количество участников группы составило 28 человек.

Диагностическое изучение проводилось в два этапа: l) Психолого-педагогическое изучение;

2) Изучение межанализаторного взаимодействия.

На первом этапе проводилось психолого-педагогическое изучение, с целью выявления группы детей, имеющих трудности в формировании неречевых психических процессов, познавательной сферы, и недостатками устной речи.

Оно включало следующие компоненты:

Oбщее впечатление о ребенке. Учитывался внешний вид ребенка, манера держаться при вступлении в контакт и при общении со взрослыми и сверстниками. Оценивалась реакция ребенка на порицания и похвалу, оценку своей успешности и неуспешности. Отмечалась способность к контролю и планированию своих действий (произвольность поведения). Оценивалось также умение следовать инструкциям взрослого, темп деятельности и продолжительность эффективной работы ребенка. Отмечалось наличие гиперактивности и двигательной расторможенности.

Общая осведомленность и социальная ориентировка, интеллектуальное развитие. Оценивались знания в соответствии с возрастом: знание своего полного имени и полных имен своих родителей, их профессии, точный адрес, имена и отчества педагогов, работающих с ребенком.

Здесь же отмечались знание и ориентация в окружающем мире и в социуме: знание времен года, названий месяцев, дней недели и времени суток, владение обобщающими понятиями.

Так же учитывались показатели мыслительной деятельности. Определялся уровень развития мышления (наглядно-действенный, наглядно-образный, словесно-логический) и их соответствие возрасту. Учитывались критичность мышления, опосредованность, абстрактность, темп.

Деятельность ребенка. Отмечалась целенаправленность, планомерность деятельности, возможность удержания внимания и активности на определенном виде деятельности. Отмечались такие компоненты деятельности как произвольность, равномерность, импульсивность, инертность и критика в выполнении того или иного задания. Оценивалась способность ребенка к овладению новыми видами деятельности, перенос сформированного навыка на аналогичный материал.

Также оценивалась особенность мнестической деятельности: объем слухоречевой памяти, скорость запоминания, полнота отсроченного воспроизведения, особенность зрительной, тактильной и двигательной памяти.

Работоспособность и эмоциональная сфера. В этом компоненте отмечалось умение ребенка долгое время продуктивно и целесообразно работать, учитывалось проявление усталости и изменения стиля деятельности в процессе утомления. Здесь же отмечались изменения эмоционального фона и настрое Особенности внимания. Оценивались все формы внимания: сосредоточение, переключение, распределение, устойчивость, объем, произвольность.

Оценка речи. Отмечалась речевая активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения, словарный запас, объем активного и пассивного словаря. Анализировалась степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, фиксировались трудности речевого высказывания.

Второй этап изучение сформированности межанализаторного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. На данном этапе исследование проводилось с помощью различных заданий, отображающих процессы анализ и синтеза перцептивной информации с установлением слухо-зрительных, слухо-двигательных, и зрительно-двигательных связей.

Для диагностики на данном этапе констатирующего эксперимента мы использовали адаптированные нейропсихологические методики, позволяющие выяснить состояние межанализаторного взаимодействия (характер, степень нарушения или недоразвития), выяснить сохранные звенья в комплексе взаимодействующих систем.

Данному исследованию должна предшествовать оценка возможностей получения, удержания и переработки стимулов в одной модальности.

Для реализации этого этапа нами была использована модифицированная методика А. Р. Лурия, состоящая из заданий, иллюстрирующих различные функциональные связи слуховой, зрительной и двигательной анализаторных систем.

Суть модификации заключается, в первую очередь, в таком построении заданий, которое дает возможность характеризовать их выполнение не только с качественной, но и с количественной стороны. Для этого был определен объем каждой серии — определялся уровень воспроизведения одномодальной информации (из воспринимаемой зрительной — в воспроизводимую зрительную); уровень воспроизведения полимодальной информации (слухо-зрительной, слухо-двигательной и зрительно-двигательной и наоборот).

В исследовании В. И. Насоновой данная методика представлена в виде «пачек» ритмически организованных структур, предъявляемых ребенку для перекодирования, которая реализовывалась от простого к сложному. Ее методика была предназначена для младших школьников с задержкой психического развития. Мы, в свою очередь, адаптировали эту методику для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Все задания, запланированные нами в каждой серии, так же предлагались детям от простого — к сложному, что обеспечило нам облегчить обработку и анализ полученных результатов.

Для изучения межанализаторного взаимодействия нами было решено использовать ритмические структуры. Это обусловлено тем, что формирование чувства ритма у детей с проблемами в развитии — одно из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы. Ритм присутствует во всех явлениях человеческой жизни, как биологической, так и психологической. Речь также имеет ритмическую организацию. В общем виде ритм можно охарактеризовать как последовательность раздражителей. Они могут следовать друг за другом, могут чередоваться с другими элементами, с паузами, а могут группироваться вокруг акцентов, более сильных раздражителей. Основой для развития ритма являются движения.

Mы использовали наборы схем-карточек, с изображением некоторой ритмически организованной структурой. В эту структуру включалось элементарное кодирование (перекодирование), чередование, паузирование и акцентирование.

Констатирующее изучение межанализаторного взаимодействия включало в себя следующие серии диагностических методик:

I серия. Кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности (на модели ритмических структур);

II серия. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот (на модели ритмических структур);

III серия. Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур);

IV серия. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур).

I серия представлена в виде кодирования элементарной ритмической информации на примере зрительной модальности. Эта серия позволила нам выявить возможность перекодирования в рамках одной модальности и затруднения при реализации элементарного перекодирования, чередования, паузирования или акцентирования, а так же сыграла роль некоторого обучающего эксперимента для детей обеих групп.

В остальных сериях данного этапа констатирующего эксперимента (кроме I серии) представлены задания, предполагающие перекодирование информации из одной модальности в другую: слуховой информации в зрительную модальность и наоборот; зрительной информации в двигательную модальность и наоборот; слуховой информации в двигательную и наоборот. В двух последних случаях мы учитывали, что обратное перекодирование двигательной информации а) в зрительную; и б) в слуховую происходит при дополнительном участии зрительного анализатора, поэтому мы использовали задания на перекодирование двигательно-кинестетической информации в зрительную и слуховую (звуковую).

В этих же сериях исследовались возможности перекодирования ритмических структур с реализацией элементарного кодирования, чередования, паузирования, акцентирования в восприятии и воспроизведении.

Во всех заданиях этого этапа констатирующего эксперимента детям предъявлялась определенная схема выполнения заданий предъявлялись визуальные материалы и карточки с соответствующим/несоответствующим количеством квадратов, расположенных ритмически.

I серия —Кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности (на модели ритмических структур) Цель: определение возможности воспроизведения ритмической структуры путем кодирования одномодальной зрительной информации.

Задание 1. Кодирование элементарной ритмической информации (в зрительной модальности).

Инструкция: «Посмотри, здесь ряд машинок. Вот карточки-схемы с квадратиками, подбери нужную карточку».

Описание:

Перед ребенком располагается определенное количество одинаковьш машин: одинакового цвета, размера, на одинаковом расстоянии друг от друга. Также дается набор карточек, отображающих конкретные ритмические рисунки в виде набора квадратиков (разное количество квадратиков). Предлагается подобрать подходящую карточку (из ряда данных), которая соответствует данному набору машинок.

Для чистоты эксперимента задание проводится 3 раза, меняется количество машинок и набор карточек соответственно.

Примеры карточек представлены на Рис. 1.

Рис. 1 Примеры схем-карточек для заданий па элементарное кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности.

Задание 2. Кодирование ритмических структур, содержащих чередование (в зрительной модальности) Инструкция: «Посмотри внимательно на машинки. Как их можно представить в виде квадратиков?».

Описание:

Ребенку предлагалось посмотреть на представленные перед ним стимулы. Например, перед ребенком в заданном порядке стояли машинки синего и красного цвета. Ребенку предлагалось выбрать одну из карточек, подходящих к воспринимаемому образцу.

Примеры карточек представлены на Рис. 2.

Рис. 2 Примеры схем-карточек для заданий па кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности, включающее чередование

Задание 3. Кодирование ритмических структур, содержащих паузирование (в зрительной модальности) Инструкция: «Посмотри, здесь ряд машинок. Вот карточки-схемы, выбери подходящую Описание:

Перед ребенком выкладывается ряд машинок. Между машинками разное расстояние, что отражает ритмический рисунок с наличием паузирования. Ребенку предлагается выбрать из нескольких карточек-схем ту, которая соответствует данному ряду машинок.

Примеры карточек представлены на Рис. 3.

Рис. 3 Примеры схем-карточек для заданий па кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности, включающее паузирование

Задание 4. Кодирование ритмических структур, содержащих акцентно выделенные элементы (в зрительной модальности) Инструкция: «Посмотри — вот ряд машинок. Как их можно представить в виде квадратиков?».

Описание: Перед ребенком на столе также выстраивается определенное количество машинок, однако одна из машинок отличается размером. Ребенку предлагается выбрать из предложенных карточек ту, которая соответствует данному набору машинок; на карточках также предусмотрены акценты: один квадрат имеет больший размер.

Примеры карточек представлены на Рис. 4.

Рис. 4 Примеры схем-карточек для задания па кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности, включающее акцептирование

коррекционный межанализаторный речь дошкольник.

II серия Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот (на модели ритмических структур) Цель: определение возможности воспроизведения ритмической структуры путем перекодирования слуховой информации в зрительную и наоборот.

Блок 1. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот (на модели перекодирования элементарных ритмических структур) А) слуховой информации в зрительную модальность Цель: определение возможности воспроизведения ритмической структуры путем перекодирования слуховой информации в зрительную.

Инструкция: «Сейчас я свистну в свисток. Прослушай и подбери нужную карточку».

Описание:

Ребенку предлагалось послушать определенное количество звуковых стимулов, воспроизводимых экспериментатором. Исключалось зрительное сопровождение действий экспериментатора — звуковой раздражитель был закрыт экраном. Как и в предыдущем задании, ребенку предлагалось выбрать одну из карточек, подходящих к воспринимаемому образцу.

Примеры карточек представлены на Рис. 5.

Рис. 5 Примеры схем-карточек для задания па элементарное перекодирование слуховой информации в зрительную модальность и наоборот

Б) зрительной информации в слуховую модальность Инструкция: «Посмотри на карточку-схему, просвисти в свисток так же».

Описание:

Ребенку предлагалось посмотреть на карточки (Рис. 4) и воспроизвести звуковые сигналы в соответствии с предложенными карточками (последовательно).

Блок 2. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот, (на модели ритмических структур, включaющиx чередование) А) слуховой информации в зрительную модальность Инструкция: «Я буду стучать по столу и хлопать в ладоши. Слушай и подбирай нужные карточки».

Описание:

Ребенку предлагалось послушать ряды чередующихся в определенной последовательности звуковых стимулов, воспроизводимых экспериментатором: удар ладонью по столу стол, чередуя с хлопком в ладоши. Исключалось зрительное сопровождение действий экспериментатора — звуковой раздражитель был закрыт экраном. Перед ребенком выкладывались карточки-схемы, и разъяснялось, что белый квадрат на карточках соответствует хлопку, а черный удару ладонью о стол. Ребенку следовало выбрать одну из карточек, подходящую к воспринимаемому образцу. Примеры карточек представлены на Рис. 6.

Рис. 6 Примеры схем-карточек для заданий па перекодирование слуховой информации в зрительную модальность и наоборот, включающее чередование

Б) зрительной информации в слуховую модальность Инструкция: «Сейчас я покажу тебе карточку. Определи, как тебе надо воспроизвести звук».

Описание:

Перед ребенком выкладывались (последовательно) карточки. Ребенку предлагалось посмотреть на карточки (Рис. 6) и воспроизвести соответствующий ритмический рисунок в виде чередующихся в определенной последовательности ударов по столу ладонью и хлопков в ладоши (в соответствии с предложенными образцами).

Блок 3. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот, (на модели ритмических cmpvкmvp включaющиx паузирование) А) слуховой информации в зрительную модальность Инструкция: «Послушай как я хлопаю в ладоши и подбери подходящую карточку».

Описание:

Ребенку предлагалось послушать звуковой ритм (хлопки в ладоши), воспроизводимый экспериментатором с паузами. Так же, как и в предыдущем блоке, исключалось зрительное восприятие хлопков экспериментатора: действия воспроизводились за экраном. Ребенку предлагалось выбрать одну из карточек-схем, подходящих к воспринимаемому образцу.

Примеры карточек представлены на Рис. 7.

Рис. 7 Примеры схем-карточек для заданий па перекодирование слуховой информации в зрительную модальность и наоборот, включающее паузирование

Б) зрительной информации в слуховую модальность Инструкция: «Я буду показывать тебе карточки, а ты посвисти в свисток как показано на схеме».

Описание:

Ребенку предлагалось посмотреть на карточки, предлагаемые экспериментатором последовательно (Рис. 7). Между квадратами на карточках-схемах было расстояние, которое символизировало паузы. Ребенку объяснялось, что эти промежутки между квадратами означают паузы. Затем ему предлагалось воспроизвести ряды звуковых сигналов (свистнуть в свисток) в соответствии с ритмическими рисунками, содержащими паузы, изображенными на карточках-схемах.

Блок 4. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот, (на модели ритмических cmpvкmvp, включaющиx акцентирование) А) слуховой информации в зрительную модальность.

Инструкция: «Я буду хлопать в ладоши, а ты покажи верную карточку». Описание:

Экспериментатор хлопал в ладоши, выделяя более сильные (акцентные) доли. Действия экспериментатора закрыты от ребенка экраном, чтобы зрительный анализатор ребенка остался незадействованным. Ребенку предлагалось выбрать одну из карточек, подходящих к воспринимаемому образцу.

Примеры карточек представлены на Рис. 8.

Рис. 8 Примеры схем-карточек для заданий па перекодирование слуховой информации в зрительную модальность и наоборот, включающее акцептирование

Б) зрительной информации в слуховую модальность Инструкция: «Я покажу тебе карточку, а ты определи, как надо свистнуть в свисток Описание:

Экспериментатор последовательно предъявлял ребенку схемы-карточки. На схемах изображены акценты квадратики большего размера. Ребенку предлагалось посмотреть и воспроизвести звуковой сигнал в соответствии с предложенными карточками. Необходимо было свистнуть в свисток, соблюдая акценты — издать звук свистка с большей силой.

III серия Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур) Цель: определение возможности взаимодействия зрительного и двигательного анализаторов.

Блок 1. Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели элементарных ритмических структур) А) зрительной информации в двигательную модальность Инструкция: «Я покажу карточку, а тебе нужно ударить по столу как на карточке».

Описание: Ребенку на карточках (Рис. 9) предъявлялись графический схемы ритмических структур, и предлагалось воспроизвести ритм так, как изображено на карточке. По условиям данного задания слуховой анализ присутствовал только в виде двигательного воспроизведения самим ребенком. Программа движения задавалась зрительно. Ребенку предлагалось ударить по столу ладонью такое количество раз, какое количество символов было изображено на карточках.

Рис. 9 Примеры схем-карточек для задания па элемептарпое перекодирование зрительной информации в двигательную модальность и наоборот

Б) двигательно-кинестетической информации в зрительную модальность Инструкция: «Я дотронусь несколько раз до твоей руки, а ты выбери верную карточку».

Описание: В этом задании ребенку предлагалось следующее: исследователь несколько раз дотрагивался до руки ребенка. Исключалось визуальное сопровождение экспериментатор просил ребенка закрыть глаза или повернуть голову в сторону. Ребенок должен был показать соответствующую карточку (Рис. 9).

Блок 2. Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели элементарных ритмических структур, включaющиx чередование) А) зрительной информации в двигательную модальность Инструкция: «Я покажу карточку, а тебе нужно ударить по столу как указано на схеме».

Описание: Ребенку предлагалось посмотреть на карточки, предлагаемые экспериментатором последовательно (Рис. 10). На рисунке были изображены ритмические структуры с чередованием элементов в графическом изображении. Ребенку объяснялось, что на черный квадрат ребенок должен ударить по столу ладонью, а на белый — хлопнуть в ладоши. Ребенок должен был воспроизвести воспринимаемую зрительную информацию в двигательном плане.

Рис. 10 Примеры схем-карточек для заданий па перекодирование зрительной информации в двигательную модальность и наоборот, включающее чередование

Б) двигательно-кинестетической информации в зрительную модальность Инструкция: «Я дотронусь несколько раз до твоей руки, а ты выбери верную карточку».

Описание: Исследователь несколько раз дотрагивался до руки ребенка (на уровне ладони и на уровне предплечья поочередно), действуя в соответствии с предложенными карточками, предложенными на Рис. 10. Исключалось визуальное сопровождение ребенку предлагалось закрыть глаза или повернуть голову в сторону. Ребенку объяснялось, что когда дотрагивались до его ладони — это можно представить как бель и квадрат, а когда до предплечья — это черный квадрат. Ребенок должен был показать соответствующую карточку.

Блок 3. Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели элементарных ритмических структур, включaющиx паузирование) А) зрительной информации в двигательную модальность Инструкция: «Я покажу тебе карточку, а ты ударь по столу так же». Описание:

Экспериментатор предъявлял ребенку на схемах-карточках графические схемы ритмических структур. Между квадратами, представленными на карточках, было расстояние, обозначающее паузу. Ребенку объяснялось, что эти промежутки между квадратами означают паузы. Ребенку предлагалось ударить по столу так, как задавалось схемой графического изображения (Рис. 11).

Рис. 11. Примеры схем-карточек для заданий па перекодирование зрительной информации в двигательную модальность и наоборот, включающее паузирование

Б) двигательно-кинестетический информации в зрительную модальность Инструкция: «Я дотронусь до твоей руки, а ты выбери верную карточку».

Описание: Исследователь несколько раз дотрагивался до руки ребенка. Между действиями экспериментатора соблюдались небольшие паузы, в соответствии со схемами-карточками (Рис. 11). Действия экспериментатора исключало зрительное сопровождение ребенку предлагалось закрыть глаза или повернуть голову в другую сторону, чтобы исключить зрительный анализатор. Ребенок должен был показать соответствующую карточку.

Блок 4. Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели элементарных ритмических структур, включающиx акцентирование) А) зрительной информации в двигательную модальность Инструкция: «Я покажу тебе карточку, а ты ударь по столу так же». Описание:

Ребенку на карточках (Рис. 12) предъявлялись графические схемы ритмических структур с изображенными акцентами (один из квадратов, представленных на схеме, имел больший размер). Программа движения задавалась зрительно, с акцентами на сильную долю воспроизведения. Ребенку предлагалось ударить по столу так, как изображено на карточке, соблюдая сильные доли (акценты). Слуховой анализ присутствовал только в виде двигательного воспроизведения ребенком.

Рис. 12 Примеры схем-карточек для заданий па перекодирование зрительной информации в двигательную модальность и наоборот, включающее акцептирование

Б) двигательно-кинестетической информации в зрительную модальность Инструкция: «Я дотронусь до твоей ладони, а ты выбери верную карточку».

Описание:

Исследователь несколько раз дотрагивался до ладони ребенка, соблюдая акценты дотрагивался сильнее, в соответствии со схемами-карточками. Исключалось зрительное сопровождение ребенком экспериментатор просил его закрыть глаза или повернуть голову в сторону. Ребенок должен был показать соответствующую схему-карточку. Задание повторялось несколько раз, соответственно предлагаемым карточкам.

IV серия Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур) Цель: определение возможности воспроизведения ритмической структуры путем перекодирования слуховой информации в двигательную и наоборот.

Блок 1. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность и наоборот (на модели элементарных ритмических структур).

А) слуховой информации в двигательную модальность Инструкция:

«Я сыграю на дудочке, а ты ударь по столу так же».

Описание: Экспериментатор ритмично играл на дудочке за экраном, закрывающим от глаз испытуемого движения экспериментатора. Ребенку предлагалось воспроизвести двигательный акт, предлагаемый экспериментатором в слуховом плане. В соответствии с заданным ритмом ребенок должен был ударить по столу ладонью. Оценивался двигательный акт воспроизведения.

Б) двигательно-кинестетической информации в слуховую модальность Инструкция: «Я дотронусь до твоей ладони, а ты сыграй на дудочке также».

Описание: Исследователь несколько раз дотрагивается до руки ребенка на уровне ладони. Действие происходило без зрительного сопровождения ребенка его просили закрыть глаза или повернуть голову в другую сторону. Ребенок должен был воспроизвести ритм заданный, сыграв на дудочке и издав соответственное количество звуков.

Блок 2. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур, включающих чередования).

А) слуховой информации в двигательную модальность Инструкция: «Я буду хлопать в ладоши, и играть на дудочке. А ты ударишь по столу кулаком и ладонью также».

Описание:

Исследователь поочередно играл на дудочке и хлопал в ладоши. Исключалось зрительное сопровождение испытуемого ребенку предлагалось закрыть глаза или повернуть голову в сторону. Затем ему предлагалось воспроизвести заданный ритм так, как его задал исследователь. Действия экспериментатора были скрыты от глаз ребенка — между экспериментатором и ребенком ставился экран. По условиям данного задания слуховой анализ присутствовал только в виде двигательного воспроизведения самим ребенком. Ребенку предлагалось ударить по столу ладонью и кулаком такое количество раз, и в таком ритме, так как было задано исследователем.

Б) двигательно-кинестетической информации в слуховую модальность Инструкция: «Я дотронусь до твоей руки, а ты ударишь по столу кулаком и ладонью также».

Описание:

Исследователь несколько раз дотрагивается до руки ребенка в районе тыльной стороны ладони и предплечья, соблюдая ритмический рисунок. Информация предоставлялась ребенку без его зрительного сопровождения ему предлагалось закрыть глаза или повернуть голову в другую сторону. Ребенку объяснялось, что когда дотронулись до ладони — нужно ударить по столу кулаком, а когда до предплечья — хлопнуть в ладоши. Затем ему предлагалось воспроизвести звуковой сигнал в соответствии с двигательно-кинестетическим ритмом, заданным экспериментатором.

Блок 3. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность (на модели ритмических структур, включaющиx паузирование).

А) слуховой информации в двигательную модальность Инструкция: «Сейчас я буду играть на дудочке, а ты так же ударь по столу Описание:

Экспериментатор издавал звуки, играя на дудочке, предъявляя слуховой ритм с учетом паузирования за экраном, закрывающим от глаз испытуемого движения. Ребенку объяснялось, что эти промежутки между звуками означают паузы. Ребенку предлагалось воспроизвести двигательный акт — ударить по столу ладонью, с учетом пауз.

Б) двигательно-кинестетической информации в слуховую модальность Инструкция: «Я дотронусь до твоей руки, а ты сыграй на дудочке так же».

Описание:

Исследователь несколько раз дотрагивается до руки ребенка на уровне ладони. Исключалось зрительное сопровождение ребенка. В своих действиях экспериментатор соблюдал паузы. Ребенку объяснялось, что эти промежутки между квадратами означают паузы. Ребенок должен воспроизвести ритм, сыграв на дудочке и издав соответственное количество звуков в определенной ритмической структуре с учетом паузирования.

Блок 4. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность (на модели ритмических структур, включающих акцентирование).

А) слуховой информации в двигательную модальность Инструкция: «Послушай внимательно и повтори ритм» Описание:

Экспериментатор хлопал в ладоши с более сильными долями акцентами. Он предъявлял слуховой ритм за экраном, закрывающим от глаз испытуемого движения рук. Ребенку объяснялось, что более сильный хлопок означает некоторый акцент в воспроизведении. Затем ему предлагалось воспроизвести двигательный акт, предлагаемый экспериментатором в слуховом плане с учетом заданных акцентов.

Б) двигательно-кинестетической информации в слуховую модальность Инструкция: «Я дотронусь до твоей ладони, а ты сыграй на дудочке так же».

Описание:

Исследователь несколько раз дотрагивался до ладони ребенка, соблюдая акценты (на акцентные доли он дотрагивался сильнее). Ребенку объяснялось, что когда до ладони дотрагивались сильнее — он должен издать более сильный звук, играя на дудочке. Затем ребенок должен был воспроизвести ритм, сыграв на дудочке и издав соответственное количество звуков в определенной ритмической структуре с учетом акцентирования.

Результаты выполнения детьми данных серий констатирующего эксперимента фиксировались в протоколах, после чего был совершен анализ полученных результатов.