Теоретические основы развития навыков самоконтроля у дошкольников

Развитие навыков самоконтроля у нормально развивающихся дошкольников

Проблема формирования произносительной стороны устной речи представлена в разных областях науки: в физиологии (Павлов И.П., Сеченов И.М.), в психологии (Выготский Л.С., Леонтьев А. Н., Лисина М. И., Эльконин Д.Б.), в психофизиологии (Жинкин Н.И., Кольцова М.М.), в лингвистике (Бондаренко Л.В., Зиндер Л.Р.), в психолингвистике (Леонтьев А.А., Чистович Л.В.), в педагогике (Бородич А.М., Гербова В.В.).

Многие отечественные психологи и лингвисты рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какуюлибо неречевую деятельность.

Мы отметили наиболее полное и точное определение речевой деятельности, которое было сформулировано отечественным психолингвистом И. А. Зимней. Она считает, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения [30]. Важно отметить, что И. А. Зимняя выделяет в структуре речевой деятельности три фазы: побудительно-мотивационную, ориентировочно-исследовательскую и исполнительную.

Первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей деятельности как будущего ее результата. Главным источником деятельности здесь является потребность. Источником речевой деятельности во всех ее видах соответственно будет коммуникативнопознавательная потребность и соответствующий ей коммуникативнопознавательный мотив. Данная потребность становится мотивом речевой деятельности. Важной составляющей в первой фазе речевой деятельности является «речевая интенция». И. А. Зимняя характеризует речевую интенцию как направленность сознания, воли и чувства (эмоций) субъекта речевой деятельности на осуществление этой деятельности.

Мотив входит во внутреннюю структуру речевой деятельности, определяя и направляя ее. Не случайно Л. С. Выготский определял мотив, с одной стороны, как «источник», «движущую силу» речи человека, а с другой — как своеобразный «механизм запуска» речи.

Вторую фаз у речевой деятельности составляет ее ориентировочноисследовательская (аналитическая) часть, направленная на изучение условий реализации деятельности, конечное выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств и другое. В эту фазу включается планирование, программирование, внутренняя смысловая и языковая организация речевой деятельности. Первый (ориентировочно-исследовательский) компонент этой фазы предполагает разноплановую ориентировку субъекта речевой деятельности в условиях осуществления этой деятельности (прежде всего, в условиях речевой коммуникации). Второй компонент этой фазы основан на реализации важнейших умственных действий планирования и программирования речевых высказываний — осознанных речевых действий в рамках этой деятельности. Для его характеристики важно четкое разграничение основных интеллектуальных операций, обеспечивающих речевой процесс. Планирование подразумевает под собой умственное действие, направленное на выделение основных этапов деятельности, то есть речевых действий, ее составляющих и определение последовательности их реализации. Программирование деятельности означает качественное преобразование, развертывание составленного плана в программу деятельности, на основе его детализации и конкретизации, в процессе чего основные действия (то есть этапы деятельности) соотносятся со способом и средствами, а также условиями осуществления деятельности. В качестве первого выступают разные виды и формы речи (формы реализации речевой деятельности), а в качестве второго — знаки языка.

Третья фаза — исполнительная, регулирующая. В этой фазе так же присутствует контроль над осуществлением деятельности и ее результатами. Исполнительная фаза речевой деятельности реализуется за счет речедвигательных операций, которые обеспечивают двигательный акт речи, и операций, делающих возможным речеслуховое, в частности фонематическое восприятие речи.

Из научного положения И. А. Зимней о фазном строении речевой деятельности и наличии в ее структуре мотивационно-побудительной фазы, ее важной роли в осуществлении речевой деятельности мы можем сделать вывод о необходимости выделения в самостоятельную задачу или, возможно, в отдельный раздел коррекционно-логопедической работы формирование устойчивых мотивов речи, а именно — мотивов речевого общения, потребности в речевой коммуникации, мотивов к использованию речи в игровой, предметно-практической, познавательной, и учебной деятельности. В первую очередь на этот момент очень важно обращать, работая с неговорящими детьми, с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи. Практика логопедической работы коррекционных педагогов ясно показывает, что без формирования у детей с особенностями развития устойчивой мотивации речи результатом формирования речевой деятельности будет такой уровень индивидуальной речевой способности, когда осуществление речевой коммуникации возможно только в «реактивном» (ответном) или постоянно «поддерживаемом» варианте; сформировать у ребенка самостоятельную, произвольную речевую деятельность в этом случае не удастся [20, 41].

Общепризнанным является положение о том, что физиологической основой владения языком служит сложная система следов от слуховых и кинестезических раздражений, связанных со слуховым восприятием и устным воспроизведением слов. Павлов И. П. рассматривал кинестезические раздражения, возникающие при движении речевых органов, в качестве «базального компонента второй сигнальной системы». Он указывал: «Если наши ощущения и представления, относящиеся к окружающему миру, есть для нас первый сигнал действительности, то речь, специально прежде всего кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов, есть вторые сигналы, сигналы сигналов» [48].

Обучение произношению детей можно рассматривать как формирование сложной системы условных связей, связей второй сигнальной системы. Механизм речи в работах физиологов представлен двумя путями: первый путь — от центра к периферии (от мозга к речевым мышцам), второй — образование обратных связей, идущих с периферии, от мышц к центру, и сообщающих в мозг о положении всех участвующих в артикуляции мышц. Это дает возможность мозгу вносить нужные поправки в работу артикуляционных органов еще до того, как звук будет произнесен. Таким образом, физиологи выделяют два основных вида контроля, отвечающих за процесс речеобразования: слуховой контроль позволяет слово, произнесенное ребенком, сопоставлять с эталоном, образцом, хранящемся в зоне Вернике, где хранится звуковой образ слова, программа того, что нужно сказать. Это передается в зону Брока, где формируется двигательная программа произношения слова. Далее импульсы поступают в область двигательных проекций артикуляторных органов [2, 33]. Эти два вида контроля: двигательный и слуховой, у ребенка наблюдаются постоянно.

Анохин П.К., раскрывая механизм формирования речи у нормально слышащих детей, указывал, что физиологическую основу слуховых и кинестезических речевых образов составляет возбуждение в речедвигательном и речеслуховом анализаторах, сложившихся в прошлом систем условных связей, «афферентных» (чувственных) комплексов. Заготовка таковых комплексов опережает выполнение серии речевых движений и каждого звена, служит контрольным корковым аппаратом, обуславливающим правильное и гладкое протекание двигательных актов.

В процессе речи в этот аппарат, который Анохин П. К. называет «акцептором действия», непрерывно поступает с периферии поток кинестезических и слуховых раздражений. Характер и структура, в которую они складываются, сличается с заготовленными в мозгу «афферентными комплексами». Соответствие поступающих с периферии раздражений этим комплексам служит предпосылкой гладкого дальнейшего протекания речи, а их расхождение или рассогласование свидетельствует о допущенной ошибке, которая мгновенно обнаруживается и может быть исправлена. Также, Анохин П. К. отмечал, что самостоятельное обнаружение ошибок во всех случаях является результатом сличения «обратных афферентаций» с заготовленным слуховым и кинестезическим афферентным комплексом, составляющим «акцептор действия». Анохин П. К. указывал, что это будет касаться всех категорий произносительных ошибок (пропуск, вставка, замена, перестановка фонем и слогов, искажение фонем, неправильности словесного ударения и фразовые интонации). Произношение представляет собой частный тип движения, а двигательный аппарат организма, как указывал Бернштейн Н. А., организован по принципу самоуправляющихся устройств следящего типа, то в этом случае «акцептор действия» представляет собой ту часть рече-двигательного аппарата, которая выполняет в механизме произношения функцию слежения [2].

Ананьев Б.Г., Анохин П. К., Лурия А. Р. указывали, что все вопросы обучения должны идти с обязательной корректирующей ролью «обратных афферентаций», и только на этом основании возможно само обучение. Любое исправление ошибок является результатом несовпадения «акцептора действия» и «обратных афферентаций» от неправильного действия. Вне этого механизма невозможно как обнаружение ошибки, так и исправление ее. Поэтому любое приобретение навыков должно происходить в строго определенном порядке [42].

Анохин П.К. отмечал, что акцептор результатов действия является «аппаратом предсказания», поскольку в нем прогнозируются свойства будущего, еще не полученного результата. Аппарат «акцепторов результата действия» практически является и «аппаратом цели». Именно с этим аппаратом связано возникновение высших мотиваций.

«Первые попытки осуществления незнакомого движения, эмбрионы будущего навыка, — пишет Бернштейн Н. А., — строятся как одноуровневые акты, если только не найдут к своим услугам с первых же шагов старых, ранее выработанных и сохраненных памятью фонов. Однако если обучающийся и обладает в какой-то мере этими готовыми подходящими фонами, то вначале он обычно не умеет вызывать их к действию и использовать в новой комбинации. Ему все равно приходится на этих первых шагах проводить все движения почти целиком под контролем и коррекциями ведущего уровня» [7].

Сеченов И.М. указывает, что речевые кинестезические ощущения возникают в результате трех видов раздражений: раздражений слизистых оболочек, возникающих при смыкании или при соприкосновении речевых органов во время произношения звуков; мышечной чувствительности (раздражений, возникающих при сокращении или расслаблении мышц языка, губ, работы верхней и нижней челюсти); и раздражений, возникающих в нервных окончаниях суставных сумок (регулирующие степень открывания и закрывания ротовой полости), которые представляют собой основу речевой кинестезии [53].

Рече-двигательному анализатору отводится функция восприятия и анализа раздражений, возникающих в речевых органах. Рече-двигательный анализатор начинает двигаться и развиваться с формированием речи, при постоянной опоре на слуховой анализатор у нормально слышащих детей [33]. И. М. Сеченов отмечал, что «…Мышечное ощущение вообще, т. е. ощущение сокращающейся мышцы, — писал он, — само по себе до чрезвычайной степени неопределенно и слабо; по выразительности оно далеко уступает даже любому обонятельному и вкусовому. Стало быть, в развитии его характерности… должны принимать участие какие-нибудь посторонние моменты» [53]. Среди этих «посторонних моментов» И.М.

Сеченов наибольшее значение придавал слуху и зрению.

Следовательно, само развитие мышечной чувствительности, способность различения тех или иных движений, предполагает наличие дифференцированности в слуховом, зрительном и других сенсорных анализаторах. Отсюда следует, что слуховой анализатор играет решающую роль при выработке артикуляционных дифференцировок звуков речи. Гвоздев А. Н. писал о том, что слуховой анализатор ребенка развивается рано, значительно раньше, чем речедвигательный [20]. Это положение можно подтвердить конкретными фактами. Одними из первых звуковых дифференцировок произношения являются звонкие и глухие взрывные (папабаба; тятя-дядя и др.). Между тем эти звуки оказываются одними из наиболее акустически близких. Различение на слух сравнительно тонких акустических признаков, на основе которых осуществляется противопоставление речевых звуков, наступает уже в самом начале овладения произношением.

По А. А. Леонтьеву, «единичный акт деятельности есть единство всех трех ее сторон (или фаз). Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [40]. Действия и операции являются основными структурными компонентами деятельности. Кроме того, успешная, а главное.

— эффективная реализация деятельности (и входящих в ее состав действий и операций) во многом определяется ее качественными характеристиками, такими как навыки и умения.

Согласно теоретической концепции П. Я. Гальперина, целостное действие состоит из трех частей: ориентировочные основы, процессы выполнения и процессы контроля за ним [19]. Действие характеризуется следующими параметрами:

• Ш уровнем выполнения (например, в экспрессивной речи — это законченное речевое высказывание, полностью соответствующее нормам данного языка; в речи про себя — внутренне проговаривание «в уме», т. е. на уровне внутренней речи);
• Ш степенью обобщенности и сокращенности;
• Ш степенью освоенности «автоматизированности».

Мотивом для каждого действия в рамках целостного акта деятельности выступает мотив самой деятельности [40].

К речевым операциям, обеспечивающим механизм построения и реализации речевых действий (речевых высказываний), относятся операции сличения, выбора смысловых и языковых элементов, «набора» (составления целого из частей), а также перестановка, замена, построение высказывания по аналогии и другое [40].

Операции в процессе речевой деятельности доводятся до автоматизма. Это, в свою очередь, способствует доведению операционной стороны речевого действия до уровня навыка.

По аналогии с операциями, навык может быть языковым, если «автоматизируются» (доводятся до совершенства) средства формирования мысли и построения речевых высказываний, и речевым, если автоматизируются способы формирования и формулирования мысли, способы осуществления речевой коммуникации [30]. Подразделение навыков на языковые и речевые является достаточно условным, поскольку речевые навыки «включают» в свой состав языковые, а языковые навыки без их использования в речевой деятельности, в речевых действиях и операциях никакой самостоятельной ценности для человека не имеют.

Необходимо заметить, что важным для коррекционного педагога является знание параметров оценки сформированности навыка. К числу основных критериев относятся:

• — правильность и качество выполнения действия или операции (применительно к речевому действию — соответствие содержания речевого высказывания целям речевой деятельности, а его языкового оформления — нормам данного языка, т. е. языковой норме), отсутствие ошибок;
• — оптимальный темп выполнения действия и отдельных составляющих его операций;
• — отсутствие направленности сознания на форму («техническую» сторону) выполнения действия;
• — отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;
• — исключение промежуточных операций;
• — устойчивость — качество и время выполнения действий должно оставаться неизменным в условиях усложнения (до определенного предела) деятельности, составной частью которой они являются.

Необходимо подчеркнуть роль речевой практики в формировании речевых навыков. Все навыки (как языковые, так и собственно речевые), формируются при кратном выполнении речевых действий. Осуществление речевой деятельности предполагает при этом, что речевые действия должны быть доведены до такого уровня совершенства их выполнения, как «навык» [30].

«При усвоении речевых единиц и правилах использования, — указывает И. А. Зимняя, — у человека появляется речевая способность, которая формируется, совершенствуется под влиянием речевого общения» [30].

Как указывает А. А. Леонтьев: «Сформировать речевой навык, это значит обеспечить чтобы обучающийся правильно построил и реализовал высказывание» [40]. Нужно, чтобы обучающийся мог произвольно и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек овладел указанными действиями на достаточно хорошем уровне, можно сделать вывод о том, что у него сформировано соответствующее коммуникативно-речевое умение.

Физиологический механизм образования устной речи у ребенка с нормальным слухом представляет собой формирование условнорефлекторных связей, которые возникают благодаря возможности организма ребенка воспринимать раздражители (в данном случае речь окружающих, свою собственную, с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответную реакцию (с помощью речедвигательного анализатора и подражательной способности) [2, 27].

Важнейшей целью психологического аспекта самоконтроля является изучение психологических механизмов саморегуляции (Смирнов А.А., Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б., Рубинштейн С.В.). Ученые отмечают прямую зависимость уровня сформированности саморегуляции от степени сформированности действий самоконтроля [19, 29, 65].

Менчинская Н.А., обобщая исследования возглавляемой ею лаборатории обучения и умственного развития отмечает, что продуктивная мыслительная деятельность в процессе обучения предполагает в качестве составного компонента самоконтроль, проявляющийся как в процессе решения (анализ примененного способа и соотнесение его с условием), так и после получения результата (самопроверка в различных формах) [24].

Гальперин П.Я. в своих работах говорит о специфике действия контроля, а взаимозависимости контроля и самоконтроле. Выдвигая и обосновывая свою гипотезу о природе произвольного внимания, Гальперин П. Я. указывает, что произвольное внимание представляет собой контроль в особой форме: идеального сокращенного и автоматизированного действия, которое является конечным продуктом формирования контроля как умственного действия. Контроль, как действие, заключается в том, что оно совершается как специальный поиск, сопоставление (сравнение и постепенное отбрасывание) разных способов действия. Гальперин П. Я. выделяет три вида контроля: первый вид — контроль во внешнем двигательном плане, второй вид — контроль во внешнем речедвигательном плане, третий вид — контроль во внутреннем плане.

При первом виде контроля проверка связана с непременным изменением ситуации и прослеживанием этого изменения во внешнем плане. Второй и третий не требует при выполнении задания внешних опор и является свернутым во внутреннем плане, его трудно проследить и зафиксировать, т.к. проверка знания не подкрепляется изменением объекта и действия, осуществляемая в речевом, двигательном и внутреннем плане.

Гальперин П.Я. указывает на взаимосвязь развития внимания и формирования навыков самоконтроля. Для формирования навыков самоконтроля необходимо сформированное внимание. Без внимания контрольные действия не формируются. Эта гипотеза подтверждена исследованиями Кобыльницкой С. Л. [19].

В психологии вопрос об условиях развития контроля и самоконтроля у ребенка является частью общей проблемы генезиса произвольных форм поведения. В советской психологии изучению условий формирования средств и способов контроля, операционно-технической стороны контрольного действия у ребенка посвящено большое количество исследований (Гальперин П.Я., Кобыльницкая С. Л., Мальцева К. П., Решетова З.А.). В этих работах изложено подробное описание механизма «вращивания» внешнего, материального действия контроля, превращения его в действие умственное [44].

В результате анализа специальной литературы нами отмечено, что достаточно не изучен такой аспект развития контрольной функции, как включение освоенных приемов и способов контроля в комплекс личностных, свободных форм поведения ребенка — переход от действия контроля, побуждаемого извне взрослым, к самостоятельному использованию контрольных средств (к самоконтролю) для регуляции собственных действий.

Самоконтроль, как необходимый элемент учебной деятельности, получил разработку в трудах Эльконина Д. Б., Мальцевой К. П., Марковой А. Н. Авторы осмысливают содержание понятия «самоконтроля» в связи с изучением формирования у школьников структурных элементов учебной деятельности [44]. Так, Эльконин Д. Б. понимает самоконтроль как один из структурных элементов учебной задачи, посредством, которого происходит усвоение образца и соотношение с ним выполняемых действий.

Место самоконтроля в мнемической деятельности детей дошкольного возраста и его влияние на эффективность заучивания изучала Гнедова Н. М. Установлено, что самоконтроль в процессе заучивания впервые отмечается у детей в четырехлетнем возрасте, у детей 5−6 лет он проявляется ярче; уровень самоконтроля (полнота его выполнения) в процессе заучивания с возрастом повышается, особенно в период перехода от 4 к 5−6 годам; чем выше уровень самоконтроля у детей, тем выше продуктивность запоминания.

В исследованиях Аксеновой М. Н., Некрасовой К. А. обнаружены у части 6- 7 летних детей значительные возможности сосредоточения на определенной деятельности, самоконтроля в различных условиях ее организации.

В работах психологов многократно отмечалось, что дошкольники при осуществлении самоконтроля проявляют большую зависимость от взрослых даже в тех случаях, когда операционный состав контрольного действия не вызывает у них затруднений. Мы предположили, что одной из причин такой зависимости является то, что смысловая сторона контроля специально не раскрывается ребенку, не становится для него предметом специального освоения.

Как указывают Мальцева П. К., Решетова З. Я., Кобыльницкая С. Л., контрольное действие не имеет самостоятельного продукта и приобретает для ребенка смысл только в ситуации сотрудничества со взрослым, когда от выполнения этого действия зависит поддержание их отношений, удовлетворение потребности старшего, общение с ним.

Согласно теории Выготского Л. С. о происхождении высших психических функций, анализу такой развитой психической функции, как самоконтроль, должно предшествовать изучение его генетически-исходной формы — коллективных контрольных отношений, возникающих в совместной деятельности. Для этого действие контроля должно быть экспериментально построено, т. е. развернуто и материализовано в конкретной деятельности ребенка. Для этого необходима полная интериоризация действий контроля, процесс «вращивания» внешнего, материализованного знака, превращения его во внутренние средства регуляции контрольных действий [18]. Автор рассматривал интериоризацию как общий механизм формирования высших, т. е. осознанных, произвольных психических функций: логического мышления, произвольного внимания, смысловой памяти.

В своих работах Бугрименко Е. А. рассматривала условно-динамическую позицию как средство развития самоконтроля.

В настоящее время ряд психологов рассматривает самоконтроль в качестве элемента какой-либо деятельности. Ительсон Л. Б., Кувшинов Н. И., Оганесян Д. О., Страхов В. Н., Чебышева В. В. рассматривают его в связи с трудовым и производственным обучением. Самоконтроль в связи с учебной деятельностью младших школьников рассматривали Гурьянов Е. В., Мальцева К. П., Назарова Л.К.

При объяснении сложных форм поведения самоконтроль рассматривается в качестве составляющего элемента деятельности в целом. Такой подход к вопросу самоконтроля наблюдался в работах: Запорожца А. В., Миллера Д. Ж. и других.

Ительсон Л.Б. определяет: «Самоконтроль — как совокупность сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразности и эффективности планирования, осуществления и регулирования выполняемого трудового процесса». Ительсон Л. Б. различает констатирующий и корректирующий контроль, причем навыки констатирующего контроля автор относит к двум группам: навыки «опосредованного» контроля, выполняемого при помощи приборов; навыки «непосредственного» контроля, выполняемого при помощи органов чувств.

Указывая на механизм контрольного действия, Ительсон Л. Б. отмечает, что для развития навыков непосредственного самоконтроля большое значение имеет «формирование у учащихся четкого представления о существующих масштабах. Эти масштабы играют роль психических эталонов, с которыми учащиеся сравнивают полученные ощущения и которые значительно облегчают более точную количественную оценку измеряемых величин» [32].

Кувшинов Н.И., изучавший самоконтроль учащихся на начальном этапе производственного обучения, считает, что самоконтроль есть сознательное регулирование своих движений и действий в целях обеспечения их результата поставленным целям или предъявляемым требованиям.

Мальцева К.П. указывает: «Чтобы сформировать самоконтроль у школьников, надо сначала обеспечить усвоение образца действия». Однако знания образца недостаточно, надо чтобы ребенок мог соотносить свои действия с образцом, с учащимися необходимо проводить специальные упражнения по сопоставлению выполняемых действий с образцом [44].

Назарова Л.К. дает характеристику самоконтроля в связи с обучением правописанию учащихся младших классов. Собиева Г. Л., проводя анализ формирования самоконтроля на уроках русского языка в массовой школе, указывает, что самоконтроль развивается медленнее, чем приобретаются знания, на основе которых может выполняться самоконтроль. Помимо знаний так же необходимо накопление умственных приемов, операций хорошо отработанных и прочно закрепленных, которые бы способствовали осуществлению самоконтроля [24].

Более полно самоконтроль изучен в трудовой деятельности. Чебышева В. В. проводила исследования самоконтроля в труде промышленных рабочих и учащихся. Она отмечала, что под самоконтролем следует понимать и сознательные процессы, заключающиеся в том, что работник, учитывая цель и намеченный план работы, следит за своими действиями и их результатами, сопоставляет их с действиями и результатами, которых он должен достигнуть, и на этой основе регулирует свои дальнейшие действия. Для эффективного формирования самоконтроля требования педагога должны иметь определенный и постоянный характер [56].