Особенности нравственно-эстетического развития младших школьников

В зарубежных теориях развития подчеркивается, что мораль, нравственность эффективно развиваются в период с 3-х до 6-ти лет (З. Фрейд), в стадии нравственного реализма до 7-ми лет дети уверены, что правила и нормы — это нерушимые условия существования (Ж. Пиаже), а моральные суждения о поступках в 7 лет формируются, исходя из той пользы, которую ребенок может извлечь для себя (Л. Кольберг) [15; 54].

Хотя общая линия освоения человеком моральных норм, превращения их в «свои» довольно подробно прослежена в отечественной психологии (Л.И. Божович, Е. И. Кульчицкая, В. С. Мухина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.), соотношение поведенческих, эмоциональных и познавательных аспектов этого процесса и тем более соотнесение стадий морального развития с определенным возрастом остается проблематичным. В настоящее время в этических, психолого-педагогических исследованиях существуют различные подходы к определению сущности нравственного развития личности. Так, в философско-этической литературе взгляды ученых можно разделить на две группы.

Первая группа авторов (А.М. Миклин, Г. Г. Акмамбетов) исходит из понимания нравственного развития личности как процесса «постепенного овладения принципами и нормами существующей морали». По их мнению, нравственное развитие личности представляет собой усвоение человеком в процессе его индивидуального развития господствующих в данное время норм поведения и превращения их в личные моральные качества. Эти ученые, по существу, отождествляют нравственное развитие личности с ее прогрессивным развитием.

Вторая группа авторов (В.А. Подольский, Е.С. Лихачева), характеризуя нравственное развитие личности, полагает, что развитие не сводится только к прогрессивным изменениям и исходя из этого нравственное развитие личности, по их мнению, — это процесс складывания ее нравственной целостности, т. е. нового уровня единства (соответствия) морального сознания и поведения личности, а также их составляющих, при наличии у нее определенных нравственных ориентаций (доминанты развития). При этом результат развития личности может быть как позитивным (прогрессивная линия), так и негативным (линия регресса) в нравственном отношении [22; 114].

В психологической и философской литературе общепринято выделение трех главных уровней развития морального сознания индивида:

• — доморальный уровень (с периода раннего детства до 9−10 лет), когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями;
• — уровень конвенциональной морали (9−10 лет и до 16 лет), для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования;
• — уровень автономной морали (с периода ранней юности и старше), для которой характерна ориентация на устойчивую внутреннюю систему принципов 11; 201.

Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что эволюция морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг отмечает, что каждый уровень соответствует определенному уровню морального сознания.

" Доморальному уровню" соответствуют стадии:

• 1. когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания;
• 2. когда ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на получение каких-то конкретных благ и поощрений).

" Конвенциональной морали" соответствуют стадии:

• 1. когда ребенок движим желанием одобрения со стороны «значимых других» и стыдом перед их осуждением;
• 2. установка на поддержание определенного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

" Автономная мораль" переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. На следующей стадии релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

В последних работах Колберг ставит вопрос о существовании еще более высокой стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов. Однако этой стадии достигают, как он считает, немногие. Достижение индивидом определенного уровня интеллектуального развития Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз развития универсальной [10; 173].

В общем эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией страха, стыда и совести. На «доморальном» уровне «правильное» поведение обеспечивается страхом возможного наказания и ожиданием поощрения, на уровне «конвенциональной морали» — потребностью в одобрении со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, «автономная мораль» обеспечивается совестью и чувством вины 11; 205.

Восприятие морали в младшем школьном возрасте переходит на 2 стадию I уровня.

Младший школьный возраст приходится на один из кризисных периодов детства. В этот период происходит становление эмоциональной сферы ребенка, формируется его воля, потребности, мотивы, деятельность, закрепляются основные способы реагирования на воздействие окружающей среды. Наиболее существенной чертой кризиса 7-лет можно назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Для 7−8 летнего возраста характерно внеситуативно-личностное общение. Ребенок учится строить более тесные, глубокие и длительные отношения со сверстниками. Построение таких отношений осложняется тем, что чувства детей еще не произвольны. Нарушения в сфере общения, конфликтность, обособленность — признаки слабой адаптации ребенка к окружающему миру, причины серьезных эмоционально-личностных проблем в будущем.

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, т.к. авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3−4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Меняются темы и мотивы общения. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств [12; 263].

Ценности в процессе интериоризации становятся ценностными ориентациями, т. е. личностными идеалами и жизненными установками человека. А. В. Кирьякова, рассматривая формирование ориентаций, выделяет три фазы:

• — первую фазу она связывает с вхождением личности в мир ценностей, в мир ценностных отношений;
• — вторую фазу — с осмыслением самоценности, что связано с переоценкой ценностей, со становлением собственного «Я» ;
• — третью фазу — с формированием собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций, проектированием отношений личности к реальной действительности [9; 12].

Как видно, первая фаза связана с познанием, вторая — с самооценкой, третья — с формированием шкалы ценностей личности.

Итак, согласно теории ориентации личности в мире ценностей А. В. Кирьяковой, присвоением ценностей характеризуется первая фаза процесса ориентации личности в мире ценностей, соотносящаяся с младшим школьным возрастом.

Сензитивность данного возраста к присвоению ценностей, в том числе и духовно-нравственных, обусловлена такими возрастными особенностями младших школьников, как произвольность психических явлений, конкретный характер познавательных процессов, внутренний план действий, сознательная постановка цели достижения успехов и волевая регуляция поведения; способность к обобщению переживаний, рефлексия, интенсивное формирование моральных чувств, безграничное доверие взрослым, самооценка, чувство компетентности, доминирование познавательной потребности, развивающееся самосознание, способность к разграничению игры и труда, выделение труда (в том числе и учебного) в самостоятельную, ответственную деятельность [17; 155].

Нравственно развитый младший школьник знает доступные его разумению нормы поведения. Эти знания усваиваются в практике общения с взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов. Ребенок знает обязанности и понимает их значение, он может объяснить почему, для чего и зачем нужно вести себя тем или иным образом. Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного развития личности. Однако знание норм поведения и привычки поведения не существуют сами по себе. В процессе воспитания ребенка у него вырабатывают эмоциональное отношение к нравственным нормам [19; 112].

По мнению О. Г. Дробницкого, практически любая деятельность имеет нравственную окраску, в том числе и учебная, которая обладает большими воспитательными возможностями. В этом возрасте учебная деятельность в большей степени влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований. В ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности [6; 63].

В годы пребывания ребенка в школе происходят глубокие изменения его потребностей и интересов. В их характере, особенностях и направленности (эгоистическая-коллективистическая) можно увидеть качества личности ребенка, в значительной мере уже сложившиеся и требующие либо укрепления, либо преодоления.

В представлении детей, особенно младшего школьного возраста, слова «хорошее», «доброе» почти всегда совпадают с понятиями «красивое», «правильное». Важность такого представления трудно переоценить: единство красоты, добра и истины изначально заложено в эстетических нормах; оно определяет многие стороны эстетического сознания ребенка. Значительный интерес вызывают у детей различные виды художественной деятельности — рисование, лепка, вышивание, исполнительская деятельность. Важно, чтобы это определялось мотивами познавательного или эстетического порядка.

В том, как дети рисуют, поют, слушают музыку, смотрят спектакли, выражается целостность восприятия художественного образа. Единство эстетического отношения ребенка к миру сочетается со значительной неопределенностью его представлений о вещах. Так, дети младшего школьного возраста восприимчивы ко всему внешне эффективному, яркому, красочному, громкому и т. д. Все, что просто «физически» выделяется, поражает их и нередко включается в понятие о красоте, наделяется признаками «правильного» и «доброго». А это может привести к формированию искаженных эстетических и нравственных представлений.

Когда ребенок занимается художественной деятельностью или играет, он чувствует себя участником воображаемых событий в воображаемой обстановке. Отсюда способность детей к сопереживанию, соучастию — способность, без которой невозможно полноценное эстетическое восприятие мира 31; 7. При полноценном эстетическом развитии ребенка в школьном возрасте лучше идет формирование его умственных способностей, глубже усваиваются нравственные нормы поведения.

Важнейший признак наличия у ребенка эстетических потребностей — его стремление к созданию и «потреблению» красоты. В любой школе можно создать благоприятные возможности для формирования эстетических потребностей посредством организации различных видов деятельности детей. Те знания и переживания, через которые ребёнок проходит в процессе активного действия, закрепляются в его сознании намного надежнее и глубже, чем те, которые он получил чисто умозрительным путем, в виде словесных формулировок, требующих лишь запоминания.

Итак, нравственно-эстетическое развитие личности представляет собой усвоение человеком в процессе его индивидуального развития господствующих в данное время норм поведения и превращения их в личные моральные качества.

Выделяют три главных уровня развития морального сознания индивида: доморальный уровень, когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями; уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования; уровень автономной морали, для которой характерна ориентация на устойчивую внутреннюю систему принципов.

Младший школьный возраст приходится на доморальный уровень развития морального сознания, для которого характерно послушание ребенка не из-за сознательного подчинения нормам морали и требованиям взрослых, а из-за страха быть наказанным.

При полноценном эстетическом развитии ребенка в школьном возрасте лучше идет формирование его умственных способностей, глубже усваиваются нравственные нормы поведения.