Феноменологическая природа педагогических инноваций

В современном мире становятся все более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Среди основных критериев оценки феномена развития, центральное место занимает образование.

Практически во всех странах, хотя и разновременно, идет процесс совершенствования национальных систем образования на всех ее уровнях. Причем, в разных по своим философским, мировоззренческим основаниям исследованиях, связующим их рефреном выделяется принципиальное согласие с основным критерием образовательных реформ: нарождающаяся модель образования должна иметь механизмы динамичного саморазвития, т. е. обладать таким качеством как инновационность.

Следует отдать должное тому, что как образование, так и инновация давно и успешно выступают в качестве предмета педагогических исследований. Здесь находят отражение различные точки зрения на определение инновации и значимость инновационного процесса, вычленение инновационного противоречия и алгоритмизацию инновационного действия, рассматриваются проблемы жизненного цикла инновации и ее социальной диффузии, анализируются различные стороны инновационного взаимодействия с технологической переменной организационной структуры. При этом осуществляются попытки изначально определиться по отношению к смыслу используемого понятия «инновации» и проанализировать его место и роль в трансформации образовательного процесса в качестве средства его изменения (педагогического ли, управленческого ли, но средства).

Однако теоретическая ограниченность многих исследований заставляет искать пути концептуализации инновации в образовательной сфере в качестве способа ее саморазвития. Это, в свою очередь, заставляет более глубоко проникать в сущность самого явления инновации в образовании. Отмечая педагогическую сущность инноваций как фактор, обусловливающий их педагогический смысл, отметим, что в данном случае инновации носят целеполагающий характер, что позволяет каждому субъекту инновационного взаимодействия «взращивать» собственный педагогический опыт, актуализировать личностные смыслы в совместной деятельности.

Сведение же инновационных процессов к инструментальным механизмам реализации содержания образования означает преобладание средств над целью, прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над смыслом, мыслью и чувством. Таким образом, в рамках «технократического подхода» инновации теряют педагогическую сущность. Педагоги, осваивающие инновационные образовательные технологии, не понимая их педагогической сущности, не способны придать им педагогический смысл в практической деятельности. Подобный подход подменяет собой ценностную сущность инноваций, когда образование связано с условиями «погружения» развивающейся личности в культуру, с освоением ценностей и традиций, с развитием способности к творчеству и рефлексии.

Подмена инновационных процессов «инструментальными» механизмами решения, губительна для процесса саморазвития всех субъектов образовательного процесса. По мнению Л. Н. Куликовой, технология — это нечто уже предопределенное человеком, не что иное, как план, созданный человеком, который, в конце концов, вынуждает человека к решению, давит, загоняя в бездумность, безответственность", заставляет спасаться «бегством от мышления».

Преодоление технократического стиля мышления и установка на достижение такой ценности как личностный смысл и субъективный опыт всех участников педагогического процесса, требуют не просто введения большого числа гуманитарных дисциплин, преобразования их содержания, либо замены методики «подачи знаний». Субъективность восприятия, превалирующая над объективностью и имеющая «лоскутный» характер взаимоотношений с окружающим миром, и пренебрежение требованиями логики, особенно в периоды эмоциональных напряжений, — все это свойственно сознанию творческому, — выводит из собственной педагогической практики А. М. Лобок, сознательно пренебрегший многими законами традиционной дидактики, основанной на гносеологии.

Установка на развитие творчества как общего качества личности учащегося предполагает изменение не только характера учебных заданий, но и включения учащихся в более широкие проблемные, коммуникативные ситуации «жизненного звучания» со многими участниками, занимающими разные позиции, когда сама культура постановки и решения проблем может возникнуть на основе культивирования «полипозиционного взаимодействия». В этом случае учащий выступает как субъект педагогического сотрудничества, совместного поиска и анализа неудач.

Личностное знание как единица инновационного взаимодействия, представляющая синтез, интеграцию экзистенциального и разумного является феноменом, отражающим внешние процессы организации образовательного взаимодействия и внутренние процессы познания. Педагог, стимулирующий инновационную деятельность, соответственно, осуществляет феноменологический подход, оправдывающий и провоцирующий изменчивость, разность личностного знания, вербализующего процесс непрерывного смыслополагания.

Таким образом, идеи феноменологии, ее теоретические положения в большей степени, свойственны инновационной педагогике, поскольку именно феноменологическая природа инновационного образования, позволяет ставить задачи, связанные с развитием всех субъектов образовательного процесса. Феноменология инноваций заключена в признании субъективности участников образовательного процесса во всей многогранности, противоречивости, нелинейности их развития; нелинейности и разнонаправленности образовательного процесса, основанного на субъект-субъектном взаимодействии, а также разнонаправленности и бесконечной «сущности познаваемого». «Одушевляющее постижение» (определение Э. Гуссерля) необходимо в образовательном процессе, когда он организуется ради обучаемого, познающего себя в этом процессе.

Феноменологический подход позволяет педагогу преодолеть противоречия между внешним и внутренним образовательным пространством, а открытость феноменологическому опыту может свидетельствовать о педагогической готовности к инновационному взаимодействию.

Кроме того, именно феноменологический подход, обусловливающий целостность и бесконечность познания, обеспечивает приемлемость разных взглядов, позиций открывающих и признающих уникальность, неоднозначность, многоаспектность познаваемого. Поэтому обращение к идеям феноменологии при реализации инновационных процессов способствует обогащению их педагогической сущности, преодолению их однозначности и примитивизма, заставляет педагога-инноватора учитывать не только глубину и противоречивость познаваемого, но и создавать условия для развития способностей индивида к самообразованию, реорганизации его личностного опыта. В этом смысле, можно экстраполировать определение Г. П. Звенигородской о том, что сущность инновационного взаимодействия, проникнутого идеями феноменологии выступает как область взаимоотношений, процесс «непроизвольного обмена» ценностями двух пространств образования, внешнего и внутреннего.

Педагогу-инноватору необходимо принимать внутреннее образовательное пространство как данность, характеризующую многосложность внутреннего мира учащегося. Это позволяет развивать инновационное взаимодействие в рамках образовательного процесса. Таким образом, объясняется его направленность не на человека вообще, а на человека в конкретной педагогической ситуации. Источником информации обо всех внутренних процессах участников образовательного пространства, безусловно, является их рефлексия. Педагог-инноватор дает возможность учащемуся понять естественность процесса учения, позволяет актуализировать свой личностный опыт вместе с возможностью к саморазвитию. В этом смысле тезис Э. Гуссерля о том, что естественное познание начинается с опыта и остается в опыте, является ключом понимания педагогической сущности инноваций в образовательном процессе.

Неизменными составляющими инновационной образовательной модели являются феномены внутреннего образовательного пространства субъекта, представленные его субъективным восприятием, переживанием, смыслом, опытом, живым знанием личностных смыслов всех участников образовательного процесса, определение уникальности, неповторимости, субъективной ценности каждого учащегося является идеями феноменологического подхода. Субъективность учащегося и педагога как участников инновационного взаимодействия обусловлена личностными смыслами, определяющими сущность инновационного образования.

Таким образом, феноменологический характер педагогических инноваций, их педагогический смысл, проявляющийся в направленности на субъекты образовательного процесса, позволяет говорить о качественно новой системе взаимодействия педагога и группы, как коллектива субъектов, в котором развиваются условия субъективности и саморазвития всех участников образовательного процесса. Педагогический смысл инноваций проявляется в направленности на познающего, позволяя каждому учащемуся увидеть эволюцию собственной познавательной деятельности. Рефлексивные механизмы лежащие в основе инновационного взаимодействия способствуют развитию функции «понимающей педагогики», актуализируя личностный опыт как поиск познаваемых смыслов.