Поликультурное образовательное пространство: опыт моделирования

Мир в начале XXI в. характеризуется все возрастающей взаимозависимостью отдельных стран и народов, превращаясь в новую систему, в которой разные народы связанны общей судьбой и общей ответственностью за будущее (Р. Арон, Д. Белл, Э. Гидденс, Э. Тоффлер). Этот феномен обнаруживается в концепциях А. И. Арнольдова, Л. И. Алексеева, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, П. С. Гуревича, Э. Ф. Зеер, Ф. Г. Ялалова и др.

Возникает необходимость переосмысления задач философии образования в России, что связано с перемещением акцентов от центрирования на знаниях обучающегося к его личности, ценностным ориентациям личности самого педагога, к анализу личностно-ориентированных ситуаций в процессе проектирования образования [1, с. 276−284; 2−3].

По мнению В. В. Давыдова, А. Н. Джуринского, В. П. Зинченко, В. Т. Кудрявцева и др., требуется обеспечение условий для реализации субъектной позиции обучающегося в его учебной деятельности и гуманизация образовательного процесса. Предпосылками выбора содержания и методов разработки и реализации педагогических проектов являются положения культурно-исторической теории развития личности Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Каковы контуры востребованного временем образования и как произвести моделирование образовательного процесса, адекватного тенденциям развития современного мира? Насколько поликультурная направленность образования является перспективным вектором развития современной национальной школы и будет ли она в полной мере соответствовать социальному заказу многокультурного гетерогенного общества? Как язык, идеалы и духовно-нравственные традиции национальной школы могут определять сущность, структуру, функции поликультурологического содержания образования? Каким образом совокупность педагогических условий может быть ориентирована на формирование субъектной позиции участников образовательного процесса? Это далеко не полный перечень вопросов, решение которых не безразлично для становления современной мировой цивилизации.

По мнению участников Римского клуба, три аспекта характеризуют новый гуманизм в решении глобальных проблем: глобальность, стремление к социальной справедливости, нетерпимость к насилию. А в их центре находится целостная человеческая личность и ее возможности.

Следовательно, основной механизм «нового гуманизма» состоит в налаживании взаимодействия культур (мировой диалог культур), интенсивном развитии межкультурных коммуникаций, касающихся всех сфер жизнедеятельности человека. На наш взгляд, адекватное глобализирующемуся миру образование должно способствовать и взрослым (педагогам, родителям), и детям (дошкольникам, учащимся) освоить три основных уровня ценностей: этнокультурный, общенациональный (российский) и общечеловеческий (планетарный). Такое образование и является поликультурным. Парадигма поликультурного образования требует формирования у человека мировоззрения, определяющего признание равной ценности исторически состоявшихся культур как источника и фактора развития общероссийской и мировой цивилизаций. Педагог занимает в ней позицию признания равноправия культурных ценностей — этнических, религиозных, гендерных и др. Цели, содержание, методы, средства и формы организации поликультурного образования строятся соответственно целям и задачам становления глобальной цивилизации равноправных народов.

Проектирование и реализация поликультурного образования, тем не менее, сталкиваются с определенными методологическими противоречиями, главным из которых видится несоответствие формального (с одной стороны) и диалектического (с другой) подходов к определению целей, содержания, средств, методов и форм организации обучения и воспитания, диалектического единства материальной и духовной его составляющих.

Разрешение названного противоречия в педагогике последних лет связано с «пространственным» подходом — взглядом на образовательный процесс как на движение внутри организованного «образовательного пространства» — построение множества вариантов проявления возможностей взаи — мои самообразования внутри определенных границ образовательной ситуации, как в «поле, в котором человек должен продвигаться, чтобы быть принятым в качестве ценного члена общества, а ценность в собственных глазах зависит от его положения в обществе» [4, с. 46; 2].

Категория «пространство» в педагогике связана с гуманизацией — пониманием образования не как внешнего управления, а как стимула и предпосылки к саморазвитию и самостроительству человеком. По мнению И.

А. Колесниковой, переориентация смысла и приоритетов педагогической деятельности с социально-прикладной сферы, создание возможностей для развертывания человеческой сущности во всей ее полноте и есть подлинная гуманизация образования, которая вызывает потребность в специальной организации образовательного пространства [5, с. 141].

Образовательное пространство предполагает опору на жизненный опыт, связь обучения с жизнью; здесь и взрослые, и дети вместе совершают твор — че-скую, учебную деятельность, направленную на взаимодействие культур, но каждый на своем уровне. В процессе этого взаимодействия осуществляется совместное, целенаправленное проектирование образовательного процесса новых его форм и содержаний.

По мнению Н. Б. Крыловой, классическая дидактика и традиционная педагогика, обладая хорошо разработанной системой понятий, характеризующих деятельность педагога и учебную деятельность учащихся, не выработали систему понятий относительно самообразования ребенка — особенностей, содержания и форм его деятельности в выстраиваемом им самим собственном образовательном пространстве: «Если мы хотим остаться на базе гуманной педагогики, то должны научиться объяснять образовательную деятельность и саморазвитие ребенка, не просто включая ее в педагогическую деятельность, а из нее самой» [6, с. 236−237]. Понятие «образовательное пространство» позволяет находить объяснения индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов и конструировать педагогическую деятельность исходя из инициативы, интересов и мотивации детей.

Для определения сущности «пространственного» взгляда на образовательный процесс как на процесс, задаваемый «образовательным пространством», и как на возможный вариант моделирования поликультурного образовательного пространства следует раскрыть содержание понятия «образовательное пространство».

Пространство — это некоторая протяженность, имеющая определенные границы, площадь или объем, — то, что занимает определенное место. Варианты пространства, с одной стороны, это территориально-предметная организованность объектов и явлений окружающего мира, а с другой — это и смыслоразличительная, смыслопорождающая организация деятельности, продукт мысленного расчленения человеческого ощущения-чувства при восприятии объектов [7, с. 119−125]. Это и психологические «пространства» — «пространства выбора» самоопределения [4], построения человеческой судьбы (Берн), жизненное поле личности (Гинзбург). Концепт «пространство» задает понятия количества, качества и меры, интегрирует понятия материи, времени и движения [8].

Согласно теории встроенности (Д. Гибсон), первоосновой любого пространства является среда, в которой существуют, взаимодействуют и функционируют все возможные варианты его составляющих. В то же время пространство представляет собой место для существования и простор для развития — задает возможности для реализации деятельности субъекта [1, с. 38−53]. По его мнению, «образовательная среда становится образовательным пространством по мере выявления в ней возможностей развития субъекта деятельности; среда противостоит субъекту как неопредме — ченная объектность, которую субъект может освоить и превратить в пространство своей жизни» [1, с. 147]. «Под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, — пишет В. А. Ясвин, — а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [3, с. 14]. Важно указать также, что образовательная среда задает определенные рамки (целей, содержания, методов, средств и форм организации). Если в традиционной «знаниевой» педагогике воспитанник рассматривается как объект педагогического воздействия, то в современной «личностной» педагогике воспитанник все более и более самостоятельно определяет цели, содержание, методы и средства своего образования, что связано с педагогической позицией «создания условий» раскрытия способностей, возможностей и потребностей личности ребенка. Переход от знаниевой педагогики к личностной, от ответной к ответственной, реальная связь интегрированного обучения с проектным подходом, сочетающего теоретические и практические исследования всеми участниками образовательного процесса, позволяют организовать образовательный процесс на основе интереса детей и взрослых, проявления смысла учения и обучения, формирования способности (сначала идентифицированных, в конечном итоге — интериоризированных) принимать ответственность за события, происходящие в микрои макросреде, — через содержание образования, интегрированное с поликультурными ценностями у детей. Вышеперечисленные условия, на наш взгляд, дают возможность расширить изначально заданные рамки в образовательной среде. Образовательное пространство — это расширяющийся «веер» возможностей внутри этих рамок.

Моделирование поликультурного образовательного пространства может опираться на ряд известных моделей образовательного пространства и пространств личности. В частности, С.К. Нартова-Бочавер моделирует структуру вводимого ею понятия «психологическое пространство личности». В него входят физические, социальные и духовные аспекты бытия: физическое тело, личная образовательная территория, временные условия владения пространством и т. д. Утверждпется, что жизненное пространство — это то, что находится внутри границ освоенной человеком «территории» [9, с. 31−35].

Пространство поликультурности как жизненное пространство отражает различные устремления человека (например, идентификации и интери — оризации этнических, межнациональных, общечеловеческих культур и ценностей, стремление к идеалам добра, справедливости, ответственнос — ти и т. д.). Чем более человек способен осознанно регулировать свои психические процессы и поведение, тем шире границы его внутреннего жизненного пространства.

Полагаем, что жизненное пространство (внутреннее и внешнее состояние) человека становится поликультурным, образовательным, если наполняется ценностями и образами культур на трех уровнях — этническом, общенациональном (российском) и общечеловеческом (планетарном). В процессе образования происходит целенаправленное наполнение жизненного пространства во всех аспектах развития личности его участников, это касается культурных, ценностных образов физического, социального и духовного бытия, формирования новых и сравнение их с уже имеющимися образами.

По мнению А. Я. Данилюка, модель образовательного пространства состоит из двух структурных компонентов, образно представленных в виде координатной плоскости: «ось районирования» и «ось смыслообразования». Первая ось обозначает «множество образовательных систем самого разного уровня организации — это нормативы, правила, схемы организации образования и педагогической деятельности — они определяются педагогическими смыслами, которые доминируют в данный исторический момент в культуре» [8, с. 63]. Вторая ось обозначает организацию и соотнесение каждой образовательной системы с другими системами в соответствии со смыслами, вносимыми в образование со стороны культуры и жизни — тем самым отражая положение человека, который творит смыслы, ритмы и маршруты собственного образования, достраивает, видоизменяет образование, которое только так становится собственным [8, с. 64; 66].

Наш опыт позволяет утверждать, что цель, содержание, средства, методы и формы обучения и воспитания станут более упорядоченными и наполнят содержание образования ценностями гуманизма через образовательные области, тогда когда они будут сгруппированы внутри таких блоков, как «Этнокультура», «Общероссийская культура», «Мировая культура», а каждый блок в свою очередь включает подблоки: «Природа», «Люди», «Деревня и город», «Музыка», «Искусство», «Праздники, традиции и обряды», «Родина», «Путешествие в страну знаний».

«Ось смыслообразования» в нашем опыте обеспечивается организацией анализа учебно-воспитательной ситуации всеми участниками образовательного процесса — это могут быть проблемы учения и досуга, целей, форм, средств, условий образовательного процесса и т. п.; особое внимание следует уделить использованию форм культуры, характеризующих ее внутреннее «строение» как целостность (в том числе духовной, материальной, физической, социальной культуры). Особое значение при этом имеет формирование каждым уча-стником образовательного процесса своей «Я — концепции». Обучаемые выступают как продолжатели, как новое поколение, перенимающее картину мира, определяющую все ценности как нормы жизни.

Если из понимания образовательного пространства удаляется активное смыслопорождение и исходящее из него нормотворчество, то пространство превращается в систему — механизм, «предназначенный для формирования некоторой способности человека функционировать в производстве, науке, социуме» [1, с. 67]. «Образовательное пространство» невозможно без понимания образования как сплава всех внешних влияний на человека и активного его самообразования, обеспечивающего порождение и транслирование им самим ценностей и смыслов в ходе и результатах его взаимодействий с внеш-ним миром.

Границы образовательного пространства, отмечаемые по оси смыслообразования [8], могут быть заданы, с одной стороны, ценностями культуры, а с другой — ценностными отношениями человека (близкие и более отдаленные).

В поликультурном образовательном пространстве национальной школы ребенок, используя международный (русский) и свой родной язык, выученный в семье и закрепленный в образовательном процессе в школе, участвует в совместных проектированных, смоделированных (ребенок — педагог — родитель — представители социума) традиционных, фольклорных, гражданских праздниках-уроках. Во всех праздниках ярко выражены такие близкие ребенку ценности, как любовь к ближнему, послушание, почитание старших, любовь к труду, и т. п. и более отдаленные — дружба народов, яркие события в стране, которые вызывают у него сопереживание. Знакомство с этнокультурными, общенациональными ценностями позволяет перейти и к знакомству с ценностями более отдаленных культур: через отдельные уроки, традиционные праздники, изучение языков, знакомство с культурами других народов мира, их ценностями. Эти ценности постепенно трансформируются школьниками в общечеловеческие, идентифицируются, интериоризируются и экстериоризируются. Следовательно, смыслообразование предшествует в нормозадающей, а затем в нормотворческой и нормосозидающей деятельности человека благодаря расширению образовательного пространства заданными поликультурны — ми ценностями и ценностными (субъект-субъектными) отношениями в этом пространстве.

Образованным человек может стать тогда, когда он, с одной стороны, идентифицирует (присваивает), интериоризирует ценности культуры, а с другой — транслирует в культуру, экстериоризирует собственные приобретенные, усвоенные и выработанные им ценности. Следует отметить, что ребенок, знакомясь с особенностями разных культур и ценностей, начинает постепенно воспринимать их как близкие ему, изъявлять желание участвовать в праздниках, создает творческие работы, наполненные содержание разных национальных культур. Такого рода деятельность способствует самоорганизации детей — формированию общности, появлению лидеров.

Так происходит внутреннее культуротворчество каждого через интерес, изучение, присвоение, отражение разнообразия культур и общечеловеческих ценностей, присущих этим культурам, и, кроме того, развитие индивидуальных возможностей, способностей, потребностей.

Нормозадающая, нормотворческая и нормосозидающая деятельность детей подталкивает взрослых к более интенсивным действиям («не отстать от своих детей, не уронить честь учителя-координатора развития ребенка перед другими преподавателями, родителями, детьми из других классов»); появляется возможность диалога между взрослыми в плане интеграции не только взаимоотношений, учебных тем, учебных пособий и т. п. Следовательно, возникают предпосылки и для формирования общности взрослых, общности взрослых и детей с целью развития и удовлетворения расширяющегося пространства внешних и внутренних культурных и ценностных возможностей. Другими словами, образовательное пространство — это такие ценностные отношения, которые формируются под влиянием культуры как продукт социальный, производимый при его собственной активности (во-первых, благодаря переводу внешних ценностей этнической, общенациональной и общечеловеческой культур — в личностные добродетели и, во-вторых, — благодаря продуцированию новых ценностей).

образование поликультурный моделирование.

• 1. Шендерик И. Г. Образовательное пространство: теоретико-методологический аспект // Образование и наука. Изв. УрО РАО. — 2001. — № 5. — С. 38−53.
• 2. Олисова О. В. К определению понятия «ценнность». — [Электронный ресурс]. — URL: http://my.samara.ry
• 3. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.
• 4. Фельденкрайз М. Понимание при делании: хрестоматия по телесно-ориенти

рованной психотерапии и психотехнике / сост. В. Ю. Баскаков. — М.: Психотехника, 1993. — 246 с.

• 5. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. — СПб., 2001. — 228 с.
• 6. Крылова Н. Б. Культурные практики ребенка вместо зун и учебной деятельности // Живая педагогика. Открытость. Культура. Наука. Образование: материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня — диалог концепций». — М., 2004. — С. 232−239.
• 7. Костинский Г. Д. Пространственность в человеческом сознании // Мир психологии. — 1999. — № 4. — С. 119−125.
• 8. Борисенков В. П., Гукаленко О. В., Данилюк А. Я. Поликультурное обра

зовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: монограф. — М.; Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. — 576 с.

9. Нартова-Бочавер С. К. Понятие «психологическое пространство личности»:

обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. — 2003. — № 6. — С. 31−35.

10. Наливайко Н. В., Паршиков В. И. Еще раз о философии образования как самостоятельном научном направлении социальной философии // Философия образования. — 2003. — № 9. — С. 276−284.