Теоретические обоснования предлагаемого курса

I.1 Интегрированное обучение и полихудожественное воспитание в педагогике искусства Интегрированное обучение — это комплексный подход к преподаванию предметов искусства в школе — не столько обучающий, сколько развивающий детей. Процесс вхождения обучаемого в мир искусства цвета, пространства, формы, композиции преломляется через среду — природную, предметно-пространственную, художественную и охватывает три направления: экологическое, региональное и полихудожественное.

Экологическое.

В основе экологического направления лежит не изучаемый предмет, а ученик, индивидуальность которого формируется в процессе обучения и воспитания. Отсюда осваиваемый предмет — средство с помощью которого мы его формируем. Опираясь на возрастные интересы и предпочтение ученика, выстраивается структура занятия и его содержание. Экологический подход, это, прежде всего, развитие человека в соответствии с его возрастными особенностями, его интересами и потребностями. Во-вторых, экологическое, значит обучение в соответствии с окружающим миром природы, предметнопространственной средой и культурнохудожественным окружением. Экологическая концепция общего воспитания дает возможность решать вопросы художественного развития ученика на совершенно ином уровне, так как опирается на его художественные представления.

Региональное.

Воспитание молодежи нельзя считать полноценным, если оно не связанно с развитием представлений об особенностях региональной и художественной культуры того народа, среди которого воспитывается и живет ученик, о традициях национальной культуры ее роли и значения в общечеловеческих ценностях. Формирование знаний о связи искусства с природным и историко-культурным окружением вполне естественно, так как любое искусство, всегда опиралось на народное творчество, окружающую природу, особенности освоения народом природного ландшафта, традиционные формы ведения хозяйства и основные виды трудовой деятельности населения, проживающего в этом регионе. Только изучив природу и поняв ее ценность, взаимозависимость объектов природы друг от друга, можно понять искусство. Корни народного искусства напрямую связаны с тем ближайшим природным окружением. Все узоры, завитки подсмотрены мастером из того реального природного окружения, в котором он живет. Важность этого направления связана с художественными предпочтениями обучения.

Полихудожественные.

В основе полихудожественного направления лежит положение о том, что каждый человек воспринимает мир в художественных образах, он «изначально полихудожественнен, полимодален" — он видит, слышит, чувствует, осязает и обоняет одновременно, то есть он расположен к восприятию и деятельности в разных видах искусства. Главная задача педагога искусства максимально развивать у обучающихся данные им природой способности равноценно.

Поли, означает много, а понятие полихудожественности связано с разными видами художественной деятельности. Это понятие вошло в педагогику искусства в середине 80-х годов ХХ века, его автор Б. П. Юсов. Термин «ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННЫЙ» возникло по аналогии с политехническим образованием. Другими словами полихудожественное образование это комплексное взаимодействие искусств в процессе общего образования и воспитание детей и молодежи, которое возможно только при активном взаимодействии и сотрудничестве педагогов гуманитарно-художественного цикла в образовательном учреждении. Это не замена традиционных занятий искусством, а создание новых условий их организации. Задача полихудожественного обучения — развитие эмоционально-чувствительной сферы и совершенствование в комплексе природных задатков: слышать, видеть, чувствовать, двигаться, общаться др. Главным в таком обучении является развитие воображения и фантазии во всем многообразии видов художественной деятельности.

Выделенные позиции оказывают существенное влияние и на развитие «пространства воображения» обучаемого, объем воображаемых действий, образов. Это развивает способность человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, адаптироваться к любой ситуации, находить нестандартные творческие решения проблемы в разных областях деятельности.

Осуществлять такое обучение педагогу в одиночку достаточно сложно, поэтому важное значение в этом играет среда общения с единомышленниками внутри педагогического коллектива и между учащимися и педагогами на уровне сотворчества через искусство и на языке искусства. При таком обучении обучающийся (школьник, студент) всегда находится в центре внимания. Исходя из его интересов и специфике возраста, вычленяются единые развивающие задачи, которые решаются разными педагогами на своих занятиях. При необходимости усилия педагогов объединяются, организуются и проводятся совместные мероприятия «художественные события», которые проводятся по важным на данный момент проблемам.

Искусство рассматривается как окно в мир познания и сотворение мира, как условие и возможность ПРО-СТРАН-СТВОВАТЬ по миру, по искусству, в том числе традиционному разных стран и народов. Только в этом случае в жизни молодого человека искусство приобретает особый смысл, становится активным средством познания окружающего мира.

Интегрированное освоение искусства главной своей целью ставит развитие разнообразных творческих возможностей обучаемого, формирование умения находить общее, научить обобщать, сопоставлять, осмысливать и осознавать взаимосвязь между явлениями окружающего мира природы, предметного окружения, науки, культуры разных народов, с позиций истории и традиций.

Педагогическими условиями интегрированного обучения являются:

• — выход за рамки одного искусства;
• — перенос акцента с восприятия на творческое проявление обучаемого;
• — связь занятий с ближайшим окружением, искусством и традициями того региона, где находится образовательное учреждение;
• — опора на возрастные особенности обучаемых: их представления, предпочтения;
• — предметно-пространственное освоение искусства;
• — взаимодействие и сотрудничество в коллективе учащихся и педагогов;
• — системная работа в этом направлении.

Практика показывает, что только системное внедрение интегрированного обучения позволяет изучение любого предмета превратить в развивающее обучение. Интеграция дает возможность перестраивать, расширять и углублять содержание образования, приводит к изменениям в методике работы и создает новые обучающие технологии. Интеграция обеспечивает совершенно новый психологический климат на занятии, как для ученика, так и для педагога.

Интеграция в области художественного образования связана с формированием представлений об искусстве через проекцию «Национальных образов мира» (Г. Д. Гачев) в творчестве художников, писателей, поэтов, композиторов через «художественно организованную действительность» (А.В. Бакушинский), философское осмысление жизни, создание авторской позиции собственных творческих исследовательских работах, способствующих дальнейшему самосовершенствованию.

Внедрение в практику работы образовательного учреждение интегрированного обучения связано, в первую очередь, с желанием педагогов изменить свое отношение к организации учебного процесса (урока, занятия). Во-вторых это требует нестандартных решений расписания обязательных и дополнительных занятий в течении дня таким образом, чтобы педагоги могли проводить совместные занятия и мероприятия, могли посещать занятия друг друга и тем самым взаимообучаться. В-третьих, это рассматривается дополнительным стимулом для разработки педагогами своих методов и приемов работы, авторских программ и педагогических технологий. То есть, интегрированное обучение является фактором динамического развития и мобилизации совместных усилий всего педагогического коллектива.

Следует сказать еще и о том, что важно различать два понятия:

• — интегрированное обучение (о котором шла речь выше) и
• — интегрированный курс.

Интегрированный курс предполагает соединение в один предмет два или три учебных предмета, взаимодополняющих друг друга. Вполне естественно, что интегрированные курсы в первую очередь направлены на интегрированное обучение со всеми вытекающими педагогическими условиями, перечисленными выше. Интегрированные курсы разрабатываются педагогами, которые являются специалистами в какой-то одной области (например, ведут музыку, изобразительное искусство, мировую художественную культуру, литературу, историю и др.).

Вполне естественно, что в основе интегрированного курса ведущим будет предмет, которым педагог владеет профессионально. Опираясь на «свой» предмет, выстраивается основная сюжетная линия. И это правильно, так как все искусства объединяют единые категории, такие как: художественный образ, выразительность, художественная форма и др. Среди них можно вычленить три составляющие одинаково важные для любого искусства: ритм; мелодика (непрерывность линии, сюжета); структура (пространственная композиция, конструкция). Именно их освоение является главным в обучении на предмет искусства. В зависимости от возрастных особенностей обучаемых технология и методика их освоения имеет свои особенности. [9 — С. 44 — 47].

В основе интегрированного курса должны лежать не задачи формирования умений и навыков изучаемая тематика, а направления развития личности обучаемого, опираясь на которые выстраивается весь интегрированный курс. Задача педагогов, формирующих интегрированные блоки предметов — найти пути изменения (переработки) некоторых разделов содержания и структуры учебных дисциплин для объединения их в общий блок (или специальный курс). Это может быть связано, например, с процессом развития у детей исследовательских способностей, проектных форм деятельности, расширение круга познавательных интересов, обучение конкретным мыслительным операциям, приемам обобщения и анализа, развитием эмоционально-чувственной сферы. Вполне естественно, что все это требует и знания педагогами (хотя бы в общих чертах) изучаемого учебного материала на других школьных предметах, осваиваемых параллельно, и необходимости использовать эти знания на своих уроках, находить общие точки соприкосновения. Это научает школьников делать переносы знаний с одной области на другую, развивает их способности к анализу и обобщению информации. Отсюда вытекает задача интегрированного обучения — научить детей рассматривать одни и те же явления, проблемы в разных ситуациях, системах и направлениях, опираться на динамику и логику рассуждений. Наиболее полно интеграция предметов проявляется в том случае, когда между программами установлено смысловое соответствие, когда существует центральная идея, объединяющая весь блок тем и проблем, рассматриваемых в рамках разных предметов.

Подводя итог можно утверждать, что интегрированный подход к процессу освоения искусства необходимо рассматривать как целостный процесс, который требует специальной подготовки педагога и который предполагает активную деятельность разных видов художественного мышления, воображения, интуиции, фантазии учащихся. В результате такого сложного процесса, в сознании учащегося происходит перенос знаний и представлений с одного вида деятельности на другой, слияние разных видов художественного мышления и рождение нового индивидуального образа.

I.2 Пример структуры и технологии интегрированного занятия В процессе обучения важен не осваиваемый предмет, а ученик, которого обучают, развивают, воспитывают на своем предмете. Поэтому при разработке интегрированного курса следует опираться на психические особенности обучаемых, их интересы, их представления и предпочтения. В противном случае говорить о развивающем обучении не приходится.

На любом занятии (обязательном или дополнительном) важен положительный эмоциональный климат, установка на сотворчество, как педагога и учеников, так и учащихся между собой.

Положительный эмоциональный тон занятия зависит в первую очередь от положительного настроя педагога. Важно с первых минут занятия увлечь коллектив учащихся чем-то необычным, то есть начать занятие не традиционным «Здравствуйте», «Садитесь» с последующей традиционной схемой, представляющей зачастую опрос нескольких учеников (что скучно и неинтересно) или лекции, а, например: неожиданным вопросом; оригинальной фразой; какимто загадочным предметом, который оказался в шкафу; элементом оформлением кабинета; организацией конкурса; показом фильма; прослушивания радио или телепередач, да мало ли чем можно увлечь пришедших на занятие учеников.

Проверка изученного ранее так же происходит более эффективно, если в работе участвует весь коллектив обучаемых. Этому помогают всевозможные карточки с заданиями, которые могут быть рассчитаны как на одного ученика, так и на небольшие группы из 3−5 человек. Проверка выполненного может осуществляться простым обменом карточек с решениями, затем им же предлагается оценить выполненное. Такая проверка пройдет значительно быстрее, чем опрос или зачет и задействует всех и сразу. Педагогу только остается выставить оценки и расписаться. При этом ученики еще и взаимообучаются. А вот новый материал более эффективно и качественно усваивается, например, при внедрении технологии «мозговой атаки» или, по-другому, «мозгового штурма». Кратко эту технологию можно описать следующим образом. Педагог предлагает решить проблему, в основе которой лежит новый неизвестный материал. По-возможности желательно выслушать каждого ученика о том, что он думает по этому поводу. Ответы и объяснения школьников не обсуждаются, а только выслушиваются всеми. Далее предполагается разделится на небольшие группы по 5−6 человек, которые лучше формировать спонтанно, предложив учащимся разделится на счет от одного до пяти, а не по желанию. Первые будут первой группой, вторые — второй и т. д. Это позволяет каждого научиться общаться с разными учащимися, выслушивать друг друга. В группах обсуждается рассматриваемая проблема с учетом всех мнений. После этого представитель каждой группы высказывает свое решение. Эти решения выслушиваются всеми, и выбирается то, которое кажется наиболее верным. Если ни одно из предложений не будет верным, учитель предлагает верное решение. Естественно, что все с интересом слушают, так они сами долго «мучились» над этой проблемой.

Чтобы новый материал оставался не только понятным, но и усвоенным, желательно предложить учащимся ряд творческих заданий (индивидуальных или коллективных), решение которых также можно выполнять в группах. Для того чтобы материал был не только понят, усвоен, но и осмыслен и присвоен каждым учеником, следует предложить дома каждому придумать несколько своих творческих заданий по этой теме. Эти задания с помощью карточек можно будет проверить на следующем занятии в группах и понять, кто из учащихся справился, а кто освоил тему не достаточно хорошо. Отметки товарищей об этом скажут сами за себя.

Предложенная технология интегрированного занятия одна из многих. Их характер зависит от педагога. Это может быть диалог, который рождается в классе в ответ на какую-то реакцию детей, или неожиданный и интересный для всех вопрос. В, так называемый импровизированный диалог, желательно включать весь коллектив учащихся. Также как и в первом случае, через обсуждение и принятие решения. Главное не забывать конечную цель урока и постепенно подвести к ней учащихся. Данная технология особенно актуальна на занятиях искусством, так как позволяет в процессе обсуждения сопоставлять, сравнивать, находить общее и различие в разных видах искусства. Это научает мыслить категориями искусства, на языке искусства и по поводу искусства.

Опираясь на сказанное выше, можно сделать вывод, что структура интегрированного занятия составляют три среды: интеллектуальная среда, художественная предметно-пространственная среда, среда общения и сотворчества. Упускать из поля зрения педагогики факт воздействия на ученика среды тем более не следует, поскольку период формирования личности наиболее чувствителен к воздействию среды: окружающей реальной и воображаемой, среды прошлого, настоящего и будущего. Проявлять себя активно в той среде, в которой он живет, в среде воображаемых образов для него так же естественно, как пить и есть.

Другим важным для нас, является утверждение мысли о том, что среда сама по себе интегрирована. Поэтому пространство и среда являются условиями освоения пространства в искусстве, жизни, природе, учебной деятельности.

I.3 Возрастные и психологические особенности учащихся, на которых рассчитан данный курс Подростки чувствуют себя загнанными в трудный период своей жизни, потому что взрослые не находят для них места — элементарного пространства в жизни, так как не знают (не все, но многие), что для осуществления Я (для «творящего ритма мятежного огня») необходимо (!) и внешнее и внутреннее пространство. Такое пространство, где можно себя чувствовать защищенным, переживать границы своего Я, своего психологического пространства как надежные. Образ творящего ритма огня мне кажется очень подходящим к описанию проблем развития самосознания в этот период, так как подросток ставит главный вопрос: «Зачем живут люди?» Он видит в этом вопросе как ключевое слово «живут», освоение пространства жизни во всей его полноте и целостности — вот главная проблема подросткового возраста. Недаром именно в этом возрасте у детей просыпается интерес к музыке, можно даже говорить о музыкальных странствиях современных подростков. Родители знают, что часто музыка сопровождает подростка во всех его ежедневных занятиях, выполняя множество самых разных функций. Об одной из них хотелось бы сказать особо — музыка выполняет функцию интеграции множества разнообразных и не соответствующих друг другу переживаний подростка, создает (пусть на время) переживание собственной целостности, ритмически организованной, то есть предвидимой, предощущаемой. Известно, что именно ритмичная музыка нравится подросткам больше всего.

Интенсивный физический рост и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности и тому подобное вносят мощный диссонанс в Яконцепцию подростка. Напряжение, вызванное этим, требует преодоления за счет увеличения силы Я, которая приходит за счет освоения жизненного пространства, выстраивания своего места в нем. Подростки резко и часто меняют интересы и увлечения, у них наблюдается перестройка системы оценок других людей и себя, возникают конкретные жизненные планы и проявляются усилия по их осуществлению [1 — С. 482−483].

Исследуемый период жизни представляет время оперирования человеком со сложнейшими переживаниями, непосредственно затрагивающими его экзистенциальность как духовную, так и физическую. Это время, когда душа человека находит свое место среди других людей и место в самом теле человека, которое стремительно меняется, создавая новый дом для растущей же души. В этом доме все должно быть своим, возможно, поэтому подростки так много двигаются, готовы без устали танцевать, кричать, бегать. Эта потребность в движениях не только помогает освоению внешнего пространства, но и пространства своего тела, которое организовано весьма сложно и многоуровнево: от непроизвольных реакций до сложнейших произвольных видов активности; установление иерархических отношений между ними — одна из задач освоения пространства тела в подростковом возрасте. Растущее тело дает много новых переживаний; мне очень импонирует описание их как изолированной мышечной эротики или мышечной радости, которая доступна только в подростковом возрасте, так и хочется сказать, что именно в это время границы между душой и телом очень размыты. Недаром во все времена такое большое внимание уделялось физическому воспитанию молодых, юных людей [1 — С. 492].

Не в фантомном проявлении жизни, не в творческих проявлениях, а в земном, телесном, даже по мнению многих, низменном проявлении жизни подросток переживает собственную экзистенциальность. Причиной его трагедии может стать не тот факт, что счастье для всего человечества неосуществимо, а прыщик на лице, из-за которого якобы нельзя пойти на дискотеку. Подросток реалист и романтик одновременно, он переживает как собственную целостность, так и возможность ее потери. Добро и зло, жизнь и смерть в его переживаниях конкретны и абстрактны одновременно, так как он только учится мыслить абстрактно, поэтому в процессе мышления, в поиске закономерностей он легко может принять случайное — за общее. Он переживает несоответствие силы своих чувств, переживаний и возможностей своего мышления, подросток — это тот человек, который может сформулировать и попробовать решить задачу развития собственного мышления. Именно для него написаны все книги по самовоспитанию, именно он может воспользоваться (если захочет) их мудростью не для манипулирования другими, а для воздействия на самого себя.

Интересно отметить и тот факт, что творчество, позволяющее подростку переживать полноту жизни, связывается с усилиями по организации Я. Подросток начинает что-то делать, специально ставя задачу делать это творчески, то есть по-своему. Так появляется уже их исполнительская деятельность (например, самостоятельное освоение музыкальных инструментов), изобразительная деятельность, литературная и другие. Важно, что теперь это воспринимается и осуществляется как для меня важная деятельность. Как жаль, что далеко не все подростки имеют возможность попробовать себя в разных видах культурной самодеятельности, позволяющих почувствовать силу своего Я. `Может быть, тогда мы небыли бы свидетелями проявления этой силы в виде скрученных в жгут металлических скамеек в парке, выломленных дверей и прочего такого. Деструктивное «творчество» подростков заслуживает, думаю, внимания не меньше, чем их самодеятельность конструктивная. По-моему, мы так и не знаем, откуда берется эта неимоверная сила, достойная, конечно, лучшего применения. Какие силы вырываются из-под разумного контроля Я в это время? Думаю, что проблема ждет своего исследователя [1 — С.497−498].

I.4 Психологические условия становления и развития личности растущего человека В юношеском возрасте в силу возрастных, личностных, социальных, психологических изменений происходит развитие согласованности во внешних и внутренних факторах получения информации о себе. Отмечается внутренняя гармонизация. Но это происходит не всегда, так как проблемы самоопределения могут привести, и чаще всего приводят, к внутренним конфликтам. Во-первых, в это не последнюю лепту вносит самосознание личности растущего человека, и, во-вторых, этому способствуют особенности развития интеллектуальной деятельности, и, в-третьих, взаимодействие процессов социализации и индивидуализации [4 — С.7−8].

Д.И. Фельдштейн отмечает, что социализация должна пониматься не как адаптация, присвоение социальных норм, ценностей, образцов. А как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, прикосновением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств; с другой — отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией своего «Я», раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы.

По мнению многих исследователей, самосознание достигает своего пика развития в юношеском возрасте, что способствует развитию самопонимания, самопознания, когда они выступают для молодого человека как задачи его развития, которые он должен решить. Отсюда следует, что для молодого человека решение задачи на самопонимание способствует его социализации, или, другими словами, его социальному созреванию.

Но социализация — это сложный динамичный процесс, который представляет собой единое движение двух противоречивых, но тесно взаимосвязанных сторон — социализации и индивидуализации. Это противоречие между тем, что собой представляет индивид, и тем социальным пространством, которое он занимает. Исходя из этого, мы считаем, что самопонимание и позволяет снимать эти противоречия и создает основу для появления новых, что и создает эффект движения в сторону социального созревания. Изучение самопонимания позволяет проанализировать процесс индивидуального присвоения социального и его реализации на юношеском этапе онтогенеза.

Согласно данной концепции, самопонимание личности человека, мы рассматриваем не как процесс «в себе», или «для себя», а как процесс «для других». Постигая смысл своего существования, молодой человек понимает себя, а это способствует пониманию другого человека и открытости себя для понимания другим человеком, что повышает ценность понимающего в глазах других людей [4 — С. 11−12].

«Важнейший момент в характеристике подростка, его новой социальной позиции — осознание им своего „Я“. Это осознание осуществляется и в самооценке, и в отношениях со сверстниками и взрослыми… Между тем потребность подростка в самонаблюдении, самооценке, самоутверждении и самоусовершенствовании возникает не из простого любопытства и поверхностного влечения к самоуглублению и не выступает как бесцельное самокопание, а появляется из моральной потребности проанализировать свои достоинства и недостатки, из стремления понять, что в собственных поступках и целях является правильным и что неправильным, чего следует добиваться и от чего воздерживаться. То есть интерес к себе возникает из потребностей жизни и деятельности, в которых и раскрываются качества личности» (Фельдштейн Д.И. -С.179). [4 — С.16].

Т.В. Снегирева отмечает в своих исследованиях структуры «Я», что для старшеклассников характерна потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека. Эта позиция предполагает существенную перестройку его личности, направленную на то, чтобы выработать свою новую идентичность. Она считает, что одним из показателей такого процесса выступает представление школьника о тех изменениях, которые происходят с его Я во времени.

Таким образом, в юношеском возрасте происходит интенсивное развитие самосознания и всех его компонентов (когнитивного, эмоционального и поведенческого), расширяются границы «Я» молодого человека, отмечается ясность в ограничении «Я» от «не Я». Развитие самосознания определяется сменой расстановки сил социализации на индивидуализацию, где «пальма первенства» отдается индивидуализации.