Образ типичного и идеального преподавателя в представлениях студентов-психологов

Образ идеального и типичного преподавателя в представлениях студентов-психологов

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы представлений студентов о преподавателях ВУЗА

1.1 Особенности коммуникаций преподаватель-студент в высшей школе

1.2 Представления о преподавателе как вид социальных представлений

1.3 Образ преподавателя как вид междисциплинарных исследований Выводы по I главе Глава II. Эмпирическое изучение представлений об идеальном и типичном преподавателях у студентов-психологов

2.1 Характеристика методов экспериментального исследования

2.2 Анализ результатов Выводы по II главе Заключение Список использованной литературы Приложения

преподаватель студент психолог школа

Актуальность. Настоящее время требует новых подходов в рамках системы взаимодействия всех участников учебного процесса. В особенности это актуально в высших учебных заведениях. Так как молодежь, желающая продолжить учебу в Вузе, фактически претендует на звание «интеллектуальной элиты общества», и современное общество, научно-технический прогресс и внедрение новых технологий подразумевает новый уровень общения в системе «студент-преподаватель».

Преподаватель высшей школы должен обладать многими качествами, такими, как высоким интеллектом, эрудицией, базой знаний. Однако только данные качества не могут помочь сформировать и поддержать у большинства студентов устойчивую мотивацию к обучению. Для студентов, в отличие от учеников школы, важны и такие составляющие личности преподавателя, как умение интересно преподнести знания в рамках своей учебной дисциплины, хорошие коммуникационные навыки, уважение к личности студента, и многие другие.

Хороший преподаватель оказывает значительное влияние на процесс формирования и развития устойчивой учебой мотивации студента в рамках своей учебной дисциплины. А проблема формирования и развития учебной мотивации именно в высшей школе была и остается особенно актуальной именно для студентов 1−2-х курсах Вуза.

Мнение студентов о том или ином преподавателе, их социальные ожидания и представления, интерес к его лекциям или другим формам подачи учебного материала имеет большое значение при оценке качества преподавания, так как именно студенты испытывают на себе его воздействие и являются партнерами преподавателя в образовательном процессе.

Исследований, касающихся восприятия студентами образа преподавателя, оценки его личностных качеств, именно среди студентовпсихологов, очень мало.

Рассматривая процесс развития интереса к учебе и выбранной специальности среди студентов-психологов, безусловно, можно предположить, что он должен имеет свою специфику. Развитие личности и становление профессионала-психолога требует особого внимания к развитию таких качеств, как, например, ценностное отношение к людям, желание им помогать, высокий уровень знаний и эрудиции, высокий уровень развития специфических умений и навыков (в области психокоррекционной и диагностической, и других видов психологических услуг).

Мотивацию к приобретению таких знаний и умений может стимулировать только уважаемый и «любимый» преподаватель, гепотетически близкий к идеалу в глазах студента.

Поэтому проблем личностного развития и профессионального становления студента, особенно применительно к студентам-психологам, еще остается малоизученны.

Поэтому изучение данной проблематики дает основания предполагать, что полученный материал теоретического и экспериментального исследования может быть полезен, в целях оптимизации учебного процесса в высшей школе, как для студентов, так и для преподавателей Вуза.

Объектом данной работы послужит исследование особенностей коммуникаций студент-преподаватель в высшей школе, а предметом — проблема восприятия образа идального и типичного преподавателя студентами в рамках взаимодействия участников учебного процесса в Вузе.

Гипотеза — предполагается, что восприятие образа типичного и идеального преподавателя студентами-психологами имеет свои особенности и зависит от педагогических, интеллектуальных и коммуникативных составляющих профессионального мастерства преподавателя высшей школы.

Цель настоящей работы — исследование восприятия образа идеального и типичного преподавателя в глазах студентов-психологов.

Задачи:

1. Провести анализ научной литературы по данной тематике;

2. На основании теоретических и практических изысканий построить модель образа «идеального» преподавателя (в рамках восприятия студентов психологического факультета);

3. Выявить различия в представлении образов «типичного» и «идеального» преподавателя студентами-психологами;

4. Разработать и обосновать комплекс рекомендаций, направленный на оптимизацию учебного процесса для преподавателей психологических дисциплин, как его участников.

Методами исследования послужили следующие методики:

1. Теоретический обзор и анализ базы научной литературы;

2. Анкетирование;

3. Методика семантического дифференциала Ч. Осгуда;

4. Методы математической статистики.

Построение исследования.

На первом этапе проведения эмпирического исследования планируется провести анкетирование по оценке восприятия образа преподавателя группы студентов психологического факультета в количестве 20 человек, для выявления 4-х преподавателей, близких к характеристикам «типичный» и «идеальный».

На втором этапе — провести изучение уровня и направленности учебной мотивации, а также отношение к преподавателям, связанное с эмоциями, личностным смыслом и опытом, социальными установками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными, слабо структурированными и малои неосознаваемыми формами восприятия и отношения, с помощью заявленных опросников, проанализировать результаты, сделать выводы.

На третьем — составить рекомендации для преподавателей, которые могут помочь в оптимизации учебного процесса, и по нашему мнению, будут особенно полезны для молодых специалистов.

Теоретико-методологической основой исследования явились исследования в области социальной психологии (А.Н. Андреева, А. Н. Леонтьев, и другие), труды современных специалистов об особенностях становления и учебной деятельности студентовпсихологов (И.Ю. Чертыкова, И. В. Гужва, Т. А. Казанцева и другие), исследования, посвященные психологическим условиям формирования имиджа преподавателя Вуза (Л.Ю. Донская, Ю. В. Царенко М.С. Волохонская, Г. Ф. Беляева), работы, посвященные непосредственно проблеме восприятия образа преподавателя студентами (В.И. Горовая, В. В. Ковалева, Е. Г. Васильева, Т.В. Юдина), а также ряд исследований других авторов.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы представлений студентов о преподавателях

1.1 Особенности коммуникаций преподаватель-студент в высшей школе

Опираясь на мнение А. Н. Леонтьева, можно отметить, что взаимодействие между людьми наряду с предметно-практической деятельностью — суть главные факторы развития человека [25, 87]. Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строиться на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель-студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения. Таким образом, замена межролевого общения общением межличностным способствует отходу от формализма и догматизма в обучении [25, 89].

Проблему педагогических коммуникаций, или «педагогического общения» рассматривали в своих трудах А. А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Л. М. Митина, Г. А. Ковалев Я.Л. Коломинский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, С. В. Кондратьева и другие известные авторы [31, 35]. Коммуникативные процессы в пределах высшей школы, такие как цепочка — студент-преподаватель, также относятся к педагогическому общению.

Рассмотрим это понятие подробнее.

Педагогическое общение (по С.В. Кондратьевой) рассматривается как частный вид общения людей, имеющий как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса [22, 19].

Т.В. Гущина считает, что педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты [11, 100].

Согласно А. А. Леонтьеву, педагогическое общение — это целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержащее в себе обмен информацией, воспитательное воздействие и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. По его мнению, под педагогическим общением понимают также профессиональное общение преподавателя с учащимися на занятии и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев) [25, 30].

В.А. Кан-Калик определяет педагогический процесс как коммуникационный процесс, в который включены учитель и учащиеся [35, 89].

Каковы же особенности коммуникаций в цепочке преподаватель-студент, в формате именно высшей школы?

А.А. Реан считает, что высшей школе общение, как коммуникативный процесс, остается одним из важнейших факторов возникновения, развития и укрепления познавательных интересов студента [35, 93].

Многие исследователи отмечают (В.В. Спивакова, Н. В. Гужва, Т.Л. Маркова), что в настоящее время наблюдается качественное изменение характера, формата и условий взаимоотношений между студентом и преподавателем в вузе [39, 11, 28].

Это, по мнению Т. В. Марковой, связано с тем, что в рамках современного образования можно отчетливо наблюдать кардинальную смену парадигмальных подходов к обучению и воспитанию и постепенное вытеснение традиционной модели образования личносто-ориентированной, в которой главным субъектом становится обучающийся студент (Г.В. Акопов, H.A. Алексеев, Г. И. Железовская, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, и др.) [28, 99].

При данной форме взаимодействия, когда смыслом обучения является активное развитие личности профессионала, наблюдается тенденция к демократизации отношений педагога и субъекта учебной деятельности [11, 101].

И.В. Гужва предполагает, что современные процессы демократизации общества и развитие его правовой сферы кардинальным образом изменили основные функции высшей школы. Так, формирование профессионально-квалифицированного состава населения, подготовка работников, обладающих высшим профессиональным образованием, а также лиц, имеющих научную квалификацию, является важной и доминирующей социальной функцией высшей школы, однако в современном обществе ее основная функция намного шире [11, 102].

Являясь ведущим социальным институтом, она призвана выполнять функцию социализации молодежи — сегодня в гораздо большей степени, чем ранее. На это указывают в своих трудах Г. М. Андреева, A.B. Дмитриев, Г. Е. Зборовский, С. Н. Иконникова, Т. В. Ковалева, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, В. А. Нечаев, Г. Л. Смирнов, В. А. Филиппов и другие авторы.

Особенности взаимодействия преподавателя и студента рассматривались в исследованиях ученых, таких, как: A.B. Дмитриев, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьев, A.B. Коржуев, В. Т. Лисовский, Г. Н. Мальковская, А. К. Маркова, JI.M. Митина, В. А. Попков, A.A. Реан, Е. И. Рогов, B.А. Сластенин, С. Д. Смирнов, В. А. Сонин. А. И. Щербаков и других.

И.В. Гужва, Т. В. Маркова отмечают три тенденции продукта педагогического общения, важные для современного демократического общества, выступающего в роли социального заказчика образовательных услуг вузов.

Это, во-первых, необходимость в итоге обучения получить не только специалиста, способного к дальнейшему профессиональному росту, но, гражданина, способного успешно адаптироваться к быстро меняющейся социальной, экономической и политической реальности;

— во-вторых, воспитание творческой личности, владеющей технологиями социального партнерства и сотрудничества, профессионализма и корректности в коммуникативной деятельности;

— и, в-третьих, воспитание у личности способности самостоятельно принимать значимые и ответственные решения и нести ответственность за их исполнение [27, 120].

Как отмечают такие авторы, как Т. В. Маркова, В. В. Спивакова, Н. В. Дудина, суть взаимоотношений студент-преподаватель в высшей школе в настоящее время такова, что они оба становятся равноправными участниками, партнерами образовательных отношений. Такой характер отношений в системе студент-преподаватель является антиподом традиционных взаимоотношений, в которых преподаватель, в рамках однополюсно ориентированной модели передачи знаний, доминирует над студентом [27, 41]

Поэтому, по мнению Акопова Г. В., Кузьминой Н. В., и других, правильно построенная система данного рода отношений позволяет студентам быстро адаптироваться к условиям вуза и, что не менее важно, помогает студенту формулировать, а затем публично декларировать в открытом диалоге свои взгляды и убеждения [35, 112].

В.В. Спивакова также считает, что среди проблем, актуальных для педагогики высшей школы и вузовской образовательной практики, особое значение имеет разработка теоретических основ педагогики сотрудничества, направленной на интенсификацию учебного процесса современного вуза [39, 175].

Педагогическая деятельность в принципе, не может осуществляться вне акта коммуникации, базирующейся на принципе совместной творческой деятельности преподавателя и студента, их активном взаимодействии. Последнее особенно важно, по мнению Н. И. Шелиховой, учитывать в работе преподавателя, так как именно в ходе взаимодействия его со студентами выдвигаются и решаются сложные теоретические проблемы, анализируется научный материал, сравниваются позиции различных научных школ, выявляются и уточняются спорные моменты. В этом случае педагогическое общение дает возможность преподавателю выстроить научную информацию в стройную систему, выделить в ней основное, раскрыть свою позицию в доказательном анализе, а студентам помогает критически осмыслить предлагаемый фактический материал, осознать и оценить его, отбросив второстепенное [46, 19].

Содержанием общения здесь выступает информация, которую преподаватель предлагает студентам с помощью различных коммуникативных средств, что и составляет его сущность.

Н.В. Гужва подчеркивает, что суть общения не исчерпывается информационным обменом. Чтобы содержание учебной дисциплины было усвоено студентами на высоком уровне, необходимо наряду с педагогическими задачами и целями обучения ставить и решать коммуникативные задачи. Именно они позволяют выбирать наиболее эффективные способы коммуникации и на их основе организовывать продуктивное общение между преподавателем и студентом (или коллективом студентов) [11, 79].

Однако Т. В. Маркова указывает, что вузовский преподаватель не всегда ставит и осознает коммуникативные задачи, так как не умеет представить общение в виде системы задач; не умеет изучать личность студентов; использует стереотипные оценки ее и, соответственно. организует однообразные средства взаимодействия, создающие монотонность общения; использует неоправданно большое число дисциплинирующих и отрицательно эмоционально окрашенных воздействий; не умеет ориентироваться в нестандартных ситуациях общения, не владеет приемами речевого воздействия; не стремится к творчеству общения [28, 99].

Поэтому, по мнению В. А. Акопова, преподавателю необходимо учитывать структуру процесса обучения, состоящую из двух подсистем: дидактически-содержательной и коммуникативно-образующей, представляющих собой единое целое. Но в том-то и заключается профессиональное своеобразие педагогической деятельности, что дидактическая подсистема реализуется непосредственно через коммуникативную. Причем именно коммуникация во многом определяет эффективность реализации дидактических компонентов, поэтому каждый из них должен иметь определенное коммуникативное обеспечение [31, 43].

Классификация педагогического общения, или педагогических коммуникаций, возможна по различным основаниям и признакам. Например, некоторые авторы выделяют непосредственное и опосредованное общение. Последнее реализуется через специальный дидактический инструментарий (книги, технические средства и т. п.). В отечественных источниках представлены также и такие типы педагогического общения, как диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный, монологический, полилогический и др.

Кроме того, между преподавателем и студентом могут складываться и личностные отношения: конъюнктивные, дизъюнктивные и фактические [31, 44].

Н.И. Шелихова считает основой эффективность процесса общения в системе «преподаватель — студент» во многом зависит от его структуры, которая органично связана с общей работой преподавателя, включающей:

1) моделирование педагогом общения со студенческой аудиторией (прогностический этап);

2) организация непосредственного общения с аудиторией в момент изначального взаимодействия с ней (начальный этап общения);

3) управление общением в развивающемся педагогическом процессе (на лекции, семинаре, в деловой игре и т. п.);

4) анализ осуществленной системы общения (рефлексивный этап)[46, 35].

В.В. Спивакова указывает на модель педагогического общения в системе «преподаватель — студент»:

1. Нравственно-мировоззренческие установки.

2. Педагогическая направленность личности.

3. Профессиональный уровень общительности и коммуникативные способности.

4. Коммуникативные умения и навыки [39, 69].

Данная структура процесса педагогического общения дает возможность преподавателю выработать определенный (индивидуальный) стиль взаимодействия со студентами и тем самым осуществить наиболее плодотворный процесс не только обучения, но и воспитания.

По мнению В. П. Бедерхановой, в вузовской практике присутствуют разные стили педагогического общения:

1. Подавляющий — требующий жесткого подчинения студентов без учета конкретной ситуации.

2. Панибратский — демонстрирующий ложное равенство преподавателя и студента.

3. Официальный — основанный на формальном соблюдении прав и обязанностей преподавателя и студента.

4. Содержательно-деловой — предполагающий сотрудничество преподавателя со студентами, тесное их взаимодействие [4, 28].

В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

— общение на основе высоких профессиональных установок педагога;

— общение на основе дружеского расположения;

— общение-дистанция;

— общение-устрашение;

— общение-заигрывание.

Более подробно стили общения приведены в Приложении А.

Однако чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей интересна типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом, который специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся [24, 33] (см. Приложение А). Это:

— модель I — «Сократ» ;

— модель II — «Руководитель групповой дискуссии»;

— модель III — «Мастер» ;

— модель IV — «Генерал» ;

— модель V — «Менеджер» ;

— модель VI — «Тренер» ;

— модель VII — «Гид» .

По мнению Т. А. Крупы, для успешной организации взаимодействия преподавателя со студентами в системе современной высшей школы необходимо особо учитывать специфику психолого-педагогического фактора общения, а также технические средства общения, в том числе и интернет, как особого вида коммуникации, появившегося в условиях современной информационной среды. В этой связи на первый план в деятельности преподавателя выступают следующие основные функции: проектировочная, конструктивная, информационная, контролирующая, коммуникативная и координирующая. Для успешного выполнения этих функций педагог должен владеть системой знаний, включающей следующие взаимосвязанные направления: психолого-педагогическое, технологическое и техническое [24, 38].

Важной стороной педагогического общения является установление «обратной связи» со студенческой аудиторией. Осуществить ее можно с помощью вопроса к студентам, беглого замечания, проведения микроопроса и т. д. Такие приемы дают возможность преподавателю судить о степени усвоения изучаемого материала и устанавливать контакт как с отдельными студентами, так и с аудиторией в целом [3, 120].

Существенную роль в педагогическом общении занимает управление деятельностью студентов. Сущность его заключается в том, что преподаватель должен не только организовать взаимодействие в системе «преподаватель — студент», но и управлять этим процессом, оценивать эффективность данного взаимодействия на основе коммуникативных задач и коррекции их в соответствии с изменившейся педагогической ситуацией. По существу, управление общением есть организация коммуникативного обеспечения того или иного метода раскрытия учебного материала.

По мнению А. В. Марковой, в системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:

1) взаимоотношения ведомый-ведущий;

2) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений [28, 40].

Основные требования к отношениям «преподаватель-студент», «студент-студент» можно сформулировать следующим образом:

* взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

* формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;

* ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

* использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы [28, 41].

Такой стиль формируется под влиянием двух важнейших факторов:

* увлеченности наукой, предметом;

* стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.

Формирование подобного стиля связано с преодолением типичного для вуза противоречия: наука и преподавание тянут в разные стороны. А они из центробежных должны превратиться в центростремительные силы.

Обобщая вышесказанное, следует отметить, что педагогическое общение — творческий процесс, включающий три взаимосвязанных и взаимообусловленных его стороны: общение как обмен информацией; общение как взаимодействие в системе «преподаватель — студент»; общение как эмоциональный фон учебно-воспитательного процесса.

1.2 Представления о преподавателе как вид социальных представлений

Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция вуза — формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. По мнению А. С. Запесоцкого, система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель-студент» качественно отличается от школьного самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности [19, 29].

Высшая школа предъявляет высокие требования к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемому в повседневном педагогическом общении. И особенно это касается вопроса о подготовке будущих студентов-психологов.

Т.А. Казанцева считает, что в ходе этапа первичного «освоения» профессии, который приходится на время обучения в вузе, осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни, формируются его жизненная позиция, осваиваются индивидуализированные способы и приемы деятельности, поведения и общения. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста [23, 11].

Учитывая специфику профессии, для будущих психологов особенно важен процесс формирования адекватного образа будущей профессии, и представлений о целях, задачах и трудностях профессиональной деятельности; а также личностные изменения на различных курсах обучения; соотношение личностного и профессионального развития в ходе обучения в вузе; профессионально важные качества (ПВК) специалиста-психолога [23, 12].

Профессионализация рассматривается как процесс профессиональной социализации и профессионального становления человека. Существуют индивидно-личностные особенности, необходимые как для успешной профессиональной деятельности психолога в целом (наблюдательность, общая интеллектуальность, аналитическое мышление, творческий склад ума, соблюдение моральных и правовых норм поведения, четкая и ясная речь, развитая интуиция), так и для конкретного направления его деятельности (психолог-исследователь, психолог-практик). Психологу-исследователю необходимы такие ПВК как сдержанность, эмоциональная холодность, рационализм, для психолога-практика выделяется более широкий круг значимых качеств: готовность к установлению контактов, быстрая ориентация в ситуации, умение вызывать доверие, умение слушать и слышать, понимать внутренний мир людей, эмпатичность, способность к рефлексии, эмоциональная стабильность.

По мнению Т. А. Казанцевой, мотивация успешности обучения студентов факультета психологии зависит от внутреннего психического состояния студента. А это, в свою очередь, связано с системой учебной мотивации и влиянием на вышесказанное со стороны преподавателя [23, 19].

Огромную роль здесь играет система социальных представлений. Рассмотрим несколько подробнее это понятие.

В 60-х гг. XX столетия представителем французской социально-психологической школы С. Московичи была предложена концепция, получившая название «теории социальных представлений». Под социальными представлениями С. Московичи, подразумевает набор понятий, убеждений и объяснений, возникающих в повседневной жизни по ходу межличностных коммуникаций [15, 28].

По мнению С. Московичи, представления объясняют окружающее в рамках определенной когнитивной структуры. Основной чертой такой структуры является трансформация информационных когнитивных элементов в «репрезентативно-образные».

Люди не только деформируют или избирательно воспринимают какую-либо информацию в соответствии с разделяемыми представлениями, но и сама реальность, с точки зрения автора концепции, структурируется на основе представлений, служащих своеобразными критериями при ответе на вопрос о реальности происходящего. В соответствии с этим, представления можно рассматривать как форму социальной реконструкции реальности [15, 30].

Согласно модели, предложенной С. Московичи, структуру социального представления составляли такие параметры, как: информация, поле представления и установка.

Информация несет сумму знаний об объекте и является необходимой базой для формирования представления. Понятие «поле представления» выражает организацию содержания представления. Оно представляет собой иерархизованное единство его образных и смысловых элементов. В установке проявляется общее (позитивное или негативное) отношение субъекта к объекту представления, а также готовность высказать то или иное суждение. Как отмечал С. Московичи, установка существует при недостаточной информированности и нечеткости поля представления.

По мнению Г. А. Андреевой, социальное представление выполняет три основные функции:

1) оно является инструментом познания социального мира — его роль здесь аналогична роли обычных категорий, посредством которых индивид описывает, классифицирует, объясняет события;

2) оно есть способ опосредования поведения — способствует направлению коммуникации в группе, обозначению ценностей, регулирующих поведение;

3) оно является средством адаптации совершающихся событий к уже имеющимся, т. е. способствует сохранению сложившейся картины мира [1, 210].

Поэтому представление о преподавателе Вуза, которое складывается у студентов, в особенности психологического факультета, является основой для их дальнейшего личностного роста и профессионального становления.

Как показывает социальная практика [10], в стратегии высшего образования идет качественная и содержательная ориентация на развитие и становление профессиональной компетентности специалиста, способного быстро и продуктивно решать профессиональные задачи, которые обозначались и формировались в непосредственном и опосредованном общении преподаватель-студент. Исходя из этого, приоритетное место в профессиограмме современного преподавателя должно отводиться коммуникативной компетентности, позволяющей эффективно решать педагогические задачи в меняющихся социокультурных условиях. Нужно помнить, что для преподавателя именно общение (а не сама передача знаний, подготовка профессионалов в определенной области и т. д.) выступает как цель, содержание и способ деятельности, следовательно, необходимость развития коммуникативной компетентности особенно высока.

Исследованием социальных представлений студентов о преподавателях вызывают интерес у широкого круга отечественных и зарубежных психологов (JI.C. Выготский, A.A. Бодалев, Г. М. Андреева, В. Н. Панферов, С. Московичи др.).

Сторонники психологии психосемантического подхода, такие как, Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев и другие предполагают анализ структуры обыденного сознания, раскрытие содержательных взаимосвязей отдельных житейских представлений, нередко имеющих стереотипный характер[34, 47, 48].

Специалист по визуальной психосемиотике общения Е. А. Петрова исследует знаковую природу различных образов-представлений. Психосемантический психосемиотический подходы открывают новые перспективы изучения представлений как категории обыденного сознания, активно влияющей и определяющей эффективность межличностного познания [34, 56].

В работах В. П. Бедерханова, H.A. Березовина, Г. Х. Васильева, Н. С. Батракова, исследования межличностного восприятия студентами преподавателей вуза показали, что большинство из них обращают внимание на внешность преподавателя и его манеру держаться и связывают с ними профессионально значимые личностные качества преподавателей [48, 119].

Представления студентов, рассматриваемые с точки зрения социальных представлений, по мнению И. П. Чертыковой, о преподавателя вуза влияют не только на отношение к изучаемому предмету, вузу, но и на профессиональное самоопределение будущего специалиста в целом [44, 54].

Представления студентов о преподавателе с разной оценкой («хорошего», «среднего» и «плохого») являются частным случаем категориальной сетки (А. А. Бодалев), интерпретационной схемы (В.Н. Панферов, В.А. Лабунская), опосредующих профессиональное общение, и позволяющих лучше понять и оптимизировать процесс профессионального ролевого взаимодействия.

Е.Г. Васильева, Т. В. Юдина считают, что качественное изменение высшего образования в XXI в. влияет на социокультурную трансформацию системы «учитель — ученик», определяя ряд новых тенденций в развитии представлений о целевом предназначении и функциональных требованиях к деятельности преподавателя и студента. Традиционный тип взаимодействия участников учебного процесса, предполагающий субъект-объектное отношение, видоизменяется в соответствии с требованием интерактивного диалога. Взаимодействие, организованное «по вертикальному принципу», пускай даже и очень качественное с точки зрения транслируемых и усваиваемых знаний, оказывается неконкурентоспособным вследствие возрастающих объемов производимой в обществе информации и ускорения темпов ее профессионального, практического применения [7, 98].

Объективные изменения в характере коммуникационного процесса отражаются на символическом уровне, видоизменяя содержание ролевых легитимаций статусов «преподаватель» и «студент».

Закономерности интерпретации социальных представлений, по мнению Е. А. Дагаевой, могут быть поняты посредством феномена знака, имеющего двойственную природу: как способа объективации внутреннего мира человека и как предмета социальной перцепции [15, 44].

Так, исследованиями И. П. Чертыковой показано, что личностно-значимыми качествами имиджа личности «хорошего преподавателя» являются: приятный, организованный, сотрудничающий, уверенный, веселый, критичный, откровенный, практичный, умный, гибкий, раскрепощенный, серьезный, активный, трудолюбивый, остроумный, оригинальный, рациональный, целеустремленный, общительный, дружный, энтузиаст, доброжелательный, нескованный, не наивный, несложный, непринципиальный, непретенциозный, незрелый [44, 59].

Образ «плохого преподавателя» наполняется характеристиками: неприятный, ленивый, глупый, заторможенный, зависимый, мягкотелый, робкий, неразборчивый, прощающий, непрактичный, неуверенный, бестактный, агрессивный, легкомысленный, скованный, сложный, претенциозный, неостроумный, неоригинальный, нерациональный. Хотя студентами признается, что он зрелый, моральный, умный, гордый, эрудированный.

И.П. Чертыкова также делает вывод о том, что в человеческой культуре существуют априорные представления о людях, занимающих ту или иную социальную роль в обществе. Априорные представления формируются в силу имманентных свойств когнитивной системы и социальных факторов, одним из главных из которых является совместная деятельность и занимаемая человеком роль [44, 68].

Мнение студентов, как совокупность социальных представлений, имеет большое значение при оценке качества преподавания, так как именно студенты испытывают на себе его воздействие и являются партнерами преподавателя в образовательном процессе. Зная мнение студентов, преподаватель может улучшить свою работу.

Интересны результаты исследований социальных представлений у студентов-психологов Парнюк Е. Н. Так, более высокий более высокий уровень восприятия преподавателей студентами старших курсов показывает их ориентацию на оценивание личностных (интеллектуальных, волевых) и профессиональных качеств своих педагогов. Младшекурсники более эмоциональны и склонны воспринимать только внешние качества преподавателей [34, 68].

Таким образом, социальные представления играют роль в профессиональном становлении будущих студентов-психологов и взаимосвязаны с коммуникативно-личностными характеристиками преподавателей.

1.3 Образ преподавателя как вид междисциплинарных исследований

Восприятие студентами образа преподавателя невозможно без опоры на междисциплинарные исследования. В частности, следует остановиться на работах из области, психологии, социологии и педагогики.

Такой системный подход способствует раскрытию феномена профессиональной деятельности, и, соответственно, образа преподавателя, как целостного образования, состоящего из взаимосвязанных элементов.

По мнению исследователей в области социологии, (Т.В. Юдина, Е. Г. Васильева и др.), одной из основных тенденций, оказывающих принципиальное влияние на профессиональную деятельность преподавателя вуза, и восприятие студентами его образа, выступает беспрецедентно высокий темп прироста и обновления знаний в информационном обществе.

Новая информационная среда способствует изменению статуса преподавателя вуза как субъекта профессиональной деятельности. В современном информационном пространстве, по мнению Т. В. Юдиной, вузовский педагог не может претендовать на исключительность своего интеллектуального багажа. В то же время возрастает значимость преподавателя вуза как субъекта, владеющего способами эффективной систематизации и транслирования знаний. В постиндустриальную эпоху наблюдается трансформация содержания профессиональной деятельности преподавателя, и все виды профессиональной деятельности преподавателя приобретают ряд характерных особенностей [7, 103].

По мнению социологов, нарастающая тенденция диверсификации и приватизации высшей школы разных стран привела к массификации высшего образования. Этот феномен имеет противоречивый характер. С одной стороны, движущей силой массификации выступают высокие требования работодателей к интеллектуальным навыкам работников всех сфер экономики и широкое распространение компьютерных технологий в образовательном процессе [16, 87].

С другой стороны, по мнению М. Ю. Кондратьева, количественный рост студентов сопровождается некоторым снижением «качества» студенческой аудитории, её ориентацией на утилитарное знание, нацеленного на конкретный результат [22, 34]. Одновременно с массификацией высшей школы наблюдается индивидуализация высшего образования, что находит отражение в появлении различных форм получения высшего образования, гибкости и адаптированности учебного процесса к различным потребностям и целям.

В новых условиях актуализируются вопросы трансформации традиционных моделей обучения в вузе и внедрения разнообразных форм самостоятельной работы студентов и активных методов обучения [].

Рассматривая уже психолого-педагогические аспекты вопроса, специфика профессиональной деятельности преподавателя вуза также связана и с тенденцией визуализации и виртуализации учебного процесса. Современные студенты выросли в условиях «экранной культуры» и, как следствие, лучше усваивают информацию на визуальном уровне и зачастую неспособны мыслить логически на должном уровне. Данное противоречие является вызовом научно-педагогическим кадрам вуза, т.к. традиционно высшее образование было построено на логике мышления и создании условий для развития критического и научного мышления будущих специалистов. В параграфе отмечается, что современный этап развития высшей школы характеризуется значительными противоречиями между двумя (преподавательской и научно-исследовательской) системообразующими компонентами профессиональной деятельности вузовских научно-педагогических кадров, которые вызваны рядом причин.

То есть, «идеальный образ» преподавателя в эпоху массового высшего образования, по мнению Н. В. Парнюк, таков: он должен иметь полноценное педагогическое образование, владеть методикой преподавания в вузе и навыками эффективной коммуникации. Важность методико-коммуникативного аспекта особенно возрастает в силу неоднородности студенческой аудитории, преобладающая в украинских Вузах.

Рассматривая особенности образа преподавателя в глазах современного студента, специалисты по педагогике предполагают, что успешность педагогической деятельности в вузе зависит не только от профессиональных знаний и навыков. Во многом она определяется адекватным отражением участников педагогического процесса, к которым, в первую очередь, относятся студенты и преподаватели [34, 56].

По мнению В. И. Горовой, правильное восприятие и понимание педагога, точное построение образа субъектом восприятия во многом обеспечивают успех обучения и воспитания студентов [12, 147].

Б.Г.Ананьев, А. С. Макаренко, и другие известные классики педагогической науки также останавливаются на проблематике образа преподавателя, и подчеркивают особую роль, выполняемую образом учителя в учебно-воспитательном воздействии на обучаемого.

Н.В. Парнюк, проводившая исследования по данной тематике, считает, что ведущим элементом Я-образов и образов преподавателей являются социальные характеристики. Дифференциация образов преподавателей на «обычных», «любимых» и «нелюбимых» происходит, прежде всего, по интеллектуальным, социальным, конвенциональным характеристикам, качествам социального интеллекта и профессионального общения [34, 138].

Н.Е. Скрынник рассматривает деятельность и образ преподавателя высшей школы с точки зрения профессиографического подхода [40, 23]. В ее исследованиях все аспекты условно разделены на две группы, характеризующие профессиональные качества педагога и личностные.

Она опирается на исследования аналитическая профессиограммы Е. М. Ивановой — то есть, раскрытие не отдельных характеристик компонентов профессии, а обобщенных нормативных показателей профессии и показателей психологической структуры профессиональной деятельности. При этом специально анализируются объективные и психологическая характеристика труда, что в итоге и позволяет выделять профессионально-важные качества, соответствующие данным задачам [40, 47].

Перечень основных профессионально важных качеств, используемых при составлении аналитической профессиограммы, представлен в Приложении Б, и включает интеллектуальные и физиологические характеристики, а также личностные (качества характера, эстетические и нравственные), а также профессиональный и жизненный опыт.

В научной литературе выделяются следующие профессионально-важные качества педагога, и преподавателя высшей школы, в частности (по А.М. Марковой):

— эмоциональность;

— общительность;

— идейно-политическая активность

— пластичность поведения

— способность понимать учащихся и руководить ими

— владение в совершенстве методами преподавания;

— любовь к детям;

— эмпатия;

— социальная зрелость личности [28, 12].

В исследованиях М. С. Волохонской рассматривается зависимость индивидуального поведения студента от того, какие смыслы видит для себя человек в этой ситуации. Общение студентов и преподавателей не является исключением. По всей видимости, разные студенты по-разному ведут себя в одних и тех же педагогических ситуациях, потому что по-разному их осмысливают, что зависит и от восприятия ими образа преподавателя.

Результаты исследований М. Ю. Кондратьева показывают, что этико-психологический и индивидуально-типологический аспекты деятельности преподавателя в восприятии студентами преподавателей тесно переплетаются.

Он считает, что студентам сложно оценить функционально-ролевой аспект деятельности преподавателя; в то же время социально-профессиональный аспект четко отслеживается. Это свидетельствует о том, что в представлении студентов преподаватель университета — в первую очередь профессионал в своем предмете [22, 20].

Интересны наблюдения в исследованиях В. В. Ковалевой — она отмечает несколько факторов в восприятии студентами образа преподавателя высшей школы: во-первых, эмоциональность студентов при оценке — часто используется эпитет «самый», во-вторых, ведущими качествами названы (в порядке убывания) — тактичность, доступность изложения материала, и строгость (требовательность).

В восприятии образов преподавателей студентами — психологами, по мнению И. П. Чертыковой, значимыми компонентами образа преподавателя являются определения социального интеллекта и волевые характеристики, а также эмоциональные характеристики и элементы педагогической деятельности в образе «любимого» преподавателя и телесные качества в образе «нелюбимого» преподавателя [46, 121].

Она же указывает на выявленные различия образов преподавателей в сознании студентов разного пола. Выявлена устойчивая закономерность, проявляющаяся в употреблении большего объема телесных характеристик в образах «любимого» и «нелюбимого» преподавателей и Я-образе студентами-юношами Студенты-девушки акцентируют особое внимание на интеллектуальных характеристиках (уровень значимости в и элементах профессионального блока. Студенткам свойственна положительная оценка образов и высокая самокритичность.

В исследованиях Т. А. Бусыгиной с образом «любимого» преподавателя Я-образ связывают телесные, эмоциональные, положительные параметры, метафоры, педагогическая деятельность. Только по телесным элементам образа «нелюбимого» преподавателя есть связь с Я-образом. В качестве ориентира понимания себя студенты берут образы «обычного» и «любимого» преподавателя. Актуализация образа происходит за счет волевых, деятельностных, интеллектуальных и социально-интеллектуальных компонентов.

Студенты также находят любимых преподавателей умными, добрыми, веселыми, красивыми, интересными, понимающими, аккуратными, целеустремленными, справедливыми, общительными [6, 45].

По мнению Н. Е. Скрынник, наиболее важными качествами преподавателя высшей в представлении студентов являются: высокий уровень развития интеллекта, предполагающий общую эрудицию, мыслительные умения и специальные знания. Также подчеркивается значение таких профессионально-важных качеств, как: коммуникативные способности и обаяние; способность разумно осмысливать трудные жизненные и профессиональные ситуации; профессиональные интересы и склонности; коммуникативная воспитанность и такт; организаторские способности и готовность к лидерству; эмоциональная устойчивость; обязательность, ответственность и исполнительность; доброта; чувство юмора и остроумие.

Гендерные различия в отражении преподавателей студентами характеризуются, прежде всего, тем, что студентки отмечают значительно большее количество интеллектуальных, эмоциональных определений и характеристик профессионального блока во всех образах преподавателя. Кроме того, девушки выделяют волевые, социально-интеллектуальные характеристики в образах «обычного» и «нелюбимого» преподавателя. У юношей значимые различия выявлены только по телесным и конвенциональным компонентам образов [40, 34].

Некоторая противоречивость высказываний студентов в наблюдениях разных авторов заставляет еще раз подчеркнуть, что при всей ценности материалов, они — лишь составная часть многосторонней оценки деятельности преподавателя.

Выводы по I главе

1. В настоящее время в связи с массификацией, визуализацией и компьютеризацией учебного процесса в Вузе традиционные методы педагогического общения меняются, и одно из важных значений приобретает проблематика коммуникационного процесса студент-преподаватель.

Проблему педагогических коммуникаций в рамках высшей школы рассматривают в своих трудах многие исследователи, и протекание этого процесса отличается своей спецификой.

Продуктивность коммуникативной деятельности преподавателя обусловливается совокупностью нескольких факторов: общительность рассматривается как профессионально-личностное качество преподавателя; наличие коммуникативных способностей; профессиональные умения и навыки коммуникативной деятельности.

Главным звеном педагогического процесса в Вузе выступают преподаватели, а технические средства могут выступать как активные дополнительные факторы. Исходя из этого, приоритетное место в профессиограмме современного преподавателя должно отводиться коммуникативной компетентности, позволяющей эффективно решать педагогические задачи в меняющихся социокультурных условиях. То есть, для преподавателя именно общение (а не сама передача знаний, подготовка профессионалов в определенной области и т. д.) выступает как цель, содержание и способ деятельности.

2. Представления студентов о преподавателях базируется на системе социальных представлений, обладающих следующими функциями: как инструмент познания социального мира, как способ опосредования и регуляции поведения и как средство сохранения сложившейся картины мира. В системе представлений студентов важную роль играют оценивание личностных (интеллектуальных, волевых) и профессиональных качеств своих педагогов, причем эта оценка зависит от возраста, пола, и личного опыта студентов.

Представления студентов, рассматриваемые с точки зрения социальных представлений, о преподавателя вуза влияют не только на отношение к изучаемому предмету, вузу, но и на профессиональное самоопределение будущего специалиста в целом и является основой для дальнейшего личностного роста и профессионального становления студентов.

3. Рассматривая образ преподавателя в современном Вузе, многие специалисты считают, что он не может претендовать на исключительность своего интеллектуального багажа, а возрастает значимость преподавателя вуза как субъекта, владеющего способами эффективной систематизации и транслирования знаний.

Преподаватель «идеального» образа должен иметь полноценное педагогическое образование, владеть методикой преподавания в вузе и навыками эффективной коммуникации. Важность методико-коммуникативного аспекта особенно возрастает в силу неоднородности студенческой аудитории, преобладающая в украинских Вузах.

Дифференциация образов преподавателей в восприятии студентов на «обычных», «любимых» и «нелюбимых» происходит, прежде всего, по интеллектуальным, социальным, конвенциональным характеристикам, качествам социального интеллекта и профессионального общения.

Глава II. Эмпирическое изучение представлений об идеальном и типичном преподавателях у студентов-психологов

2.1 Характеристика методов экспериментального исследования

Обоснование выбора методик и организация исследования.

Выбор методов эмпирического исследования в настоящей работе обусловлен особенностями объекта и предмета исследования и поставленной целью.

Изучение восприятия образов преподавателей — близкого к «идеальному» и типичного достаточно сложная и деликатная в некоторых смыслах проблема, поэтому подразумевает использование комплекса методик, дополняющих друг друга. Ссылаясь на теоретические изыскания, можно предположить, что для того, чтобы исследовать эту проблематику, необходимо:

— во-первых, выявить с помощью анкетирования отношение студентов к различным профессиональным и характерологическим особенностям оценки образа преподавателя;

— во-вторых, исследовать характеристики восприятия исследуемых образов с помощью методики Ч. Осгуда [43, 90].

Здесь тестирование будет поделено на два этапа — сначала студентам будет предложено оценить с помощью анонимичных пар прилагательных свои коннотативные смыслы относительно каждого предложенного преподавателя, затем характеризовать, каким, по их мнению, может быть идеальный и является типичный преподаватель.

Следует оговориться, что Ч. Осгуд считал важнейшей процедурой оценки не столько значения предложенных объектов, сколько собственного индивидуального опыта респондента, связанного с теми или иными объектами. По его мнению, значение является одной из наиболее значительных, стержневых переменных человеческого поведения. Поэтому и предполагается изучить такое сложное понятие, как видение образа, Безусловно, имеющее у каждого студента коннотативные смыслы и значения, с помощью методики семантического дифференциала Ч. Осгуда [43, 97].