Особенности самооценки и уровня притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Содержание Введение Глава 1. Теоретические вопросы изучения самооценки и уровня притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1. Понятие термина «задержка психического развития»

1.2 Клинические характеристики задержки психического развития

1.3 Самооценка и уровень притязаний как структурный компонент личности

1.4 Взаимосвязь самооценки с уровнем притязаний. Определение уровня притязаний, критерий его адекватности

1.5 Самооценка и уровень притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития Заключение Список литературы Введение В специальной психологии в последнее время всё большую актуальность стал приобретать вопрос, связанный с изучением важных факторов формирования личности при различных отклонениях в развитии. Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступает самооценка, которая в свою очередь влияет на поведение и деятельность человека и на его взаимоотношения с другими людьми. Поскольку самооценка во многом определяет успешность социальной интеграции лиц с нарушениями развития, то её изучение в отношении этой категории людей приобретает особое значение.

Однако психологами признаётся явный разрыв между исследованиями познавательной сферы детей с аномалиями развития и исследованиями их личности с явным преимуществом первых, что было обусловлено на определённом этапе запросами системы образования этих детей. По мере осознания недостаточности изучения только познавательных процессов в отрыве от изучения личности конкретного ребёнка, стали появляться исследования, посвящённые изучению самооценки у детей и подростков с разными формами дизонтогенеза.

В специальной психологии сегодня остаётся открытым следующий вопрос: может ли первичное нарушение оказывать влияние на формирование личности, и в частности на самооценку, и если может, то каковы механизмы этого влияния. В своём сообщении я представлю результаты существующих исследований самооценки детей с разными формами дизонтогенеза, проанализирую подходы к изучению самооценки у данной категории людей.

Важным при изучении этого вопроса для меня является позиция Л. С. Выготского о сложной структуре дефекта, согласно которой, наличие, какого — либо нарушения вызывает целый ряд вторичных отклонений в развитии. Иными словами вторичные нарушения возникают под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Следовательно, несмотря на меньшую подверженность самосознания, относящегося к достаточно устойчивым психическим феноменам, влиянию первичного дефекта, нарушения психического развития негативно сказываются на формировании самосознания и такого его компонента, как самооценка. Известно, что основной формой психического развития является усвоение ребенком общечеловеческого опыта через совместную с взрослым практику и через речь (А.Н.Леонтьев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия.

Исследования А. И. Липкиной, Е. И. Савонько, В. М. Синельникова, посвящённые изучению самооценки детей с задержкой психического развития (ЗПР), показали, что для младших школьников с ЗПР, обучающихся какое-то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что дети претерпевали длительные учебные неудачи на фоне успевающих нормально развивающихся сверстников.

Цель исследования: изучение особенностей самооценки и уровня притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

— раскрыть понятие термина «задержка психического развития»;

— дать клинические характеристики задержки психического развития;

— изучить самооценку и уровень притязаний как структурный компонент личности;

— изучить взаимосвязь самооценки с уровнем притязаний. Определение уровня притязаний, критерий его адекватность;

— изучить самооценку и уровень притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: дети дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: самооценка и уровень притязаний подростков, обучающихся в школе для детей с ЗПР.

Гипотезы исследования: развитие самооценки и уровня притязаний у детей дошкольного возраста с ЗПР носит дисгармоничный характер.

Глава 1. Теоретические вопросы изучения самооценки и уровня притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Понятие термина «задержка психического развития»

Задержка психического развития (ЗПР) — это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории (4, 128).

В психолого-педагогической, а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении», «нервные дети». Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социальнопедагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. Кумарина).

История изучения.

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 — 1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 — 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М. С. Певзнер, ученицы Л. С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50%) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М. С. Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1969) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии», написанная совместно с Т. А. Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР (23).

Таким образом, проведение комплекса исследований этой аномалии развития, начатое в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960;х гг. под руководством Т. А. Власовой и М. С. Певзнер, было продиктовано насущными потребностями жизни: с одной стороны, необходимостью установления причин неуспеваемости в массовых школах и поисков способов борьбы с нею, с другой — потребностью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.

Комплексные психолого-педагогические исследования детей с диагностированной ЗПР в течение последующих 15 лет позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеобразие психического развития детей данной категории. По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от других дизонтогенетических расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития — с другой, занимая по уровню психического развития промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками. Так, по уровню интеллектуального развития, диагностируемого с помощью теста Векслера, дети с ЗПР часто оказываются в зоне так называемой пограничной умственной отсталости (IQ от 70 до 90 условных единиц).

По Международной классификации ЗПР определяется как «общее расстройство психологического развития» (11, 89).

В зарубежной литературе дети с ЗПР рассматриваются либо с чисто педагогических позиций и обычно описываются как дети с трудностями в обучении, либо определяются как неприспособленные, преимущественно вследствие неблагоприятных условий жизни, педагогически запушенные, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации. К этой группе детей относят также детей с нарушением поведения. Другие авторы, согласно представлениям о том, что отставание в развитии, проявляющееся в трудностях обучения, связано с резидуальными (остаточными) органическими повреждениями мозга, детей данной категории называют детьми с минимальными мозговыми повреждениями или детьми с минимальной (легкой) мозговой дисфункцией. Для описания детей со специфическими парциальными трудностями в обучении широко используется термин «дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» — синдром СДВГ.

Несмотря на достаточно большую разнородность, относящихся к данному типу дизонтогенетических расстройств, им можно дать следующее определение.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем — слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка). Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности). Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях — произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем (8, 209).

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития — третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства — лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства. (10, 105)

Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

Причины задержки психического развития.

Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные группы: биологические и социальные.

Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.

К медико-биологическим причинам относятся ранние органические поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов.

По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.

К факторам риска внутриутробной патологии можно отнести (13, 109):

— пожилой или очень юный возраст матери,

— отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. Например, по данным клиницистов, 37% больных с диагнозом ММД имеют братьев и сестер, двоюродных родственников, а также родителей с признаками ММД. Кроме того, 30% детей с локомоторными дефектами и 70% детей с речевыми дефектами имеют родственников с аналогичными нарушениями по женской или мужской линии.

В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин (8, 98):

— более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в периоды беременности и родов;

— относительно меньшей степенью функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность.

Вместе с тем многие авторы подчеркивают, что наряду с биологическими (ранним органическим поражением ЦНС и генетической предрасположенностью) важную роль в формировании ЗПР у детей играют социально-психологические факторы.

Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей. Это (15, 186):

— нежеланная беременность;

— одинокая мать или воспитание в неполных семьях;

— частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;

— наличие криминального окружения;

— низкий уровень образованности родителей;

— проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;

— факторы большого города: шум, длительная дорога на работу и домой, неблагоприятные экологические факторы.

Другие авторы выделяют психологические факторы, предрасполагающие ребенка к формированию ЗПР. К ним относятся (11, 159):

— особенности и типы семейного воспитания;

— ранняя психическая и социальная депривация ребенка;

— пролонгированные стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др.

Однако важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов. Например, неблагоприятная социальная среда (внеи внутрисемейная) провоцирует и усугубляют влияние резидуально-органических и наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.

Показатели частоты задержки психического развития у детей неоднородны. Например, по данным Министерства образования России (2011), среди первоклассников свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого уже в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2−2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (в 2010 году здоровыми были признаны лишь 15% детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка.

Частота распространенности задержки психического развития, по данным клиницистов, колеблется от 2 до 20% в популяции, по некоторым данным, она доходит до 47%.

Такой разброс обусловлен прежде всего отсутствием единых методологических подходов к формулировке диагноза ЗПР. С введением комплексной медико-психологической системы диагностики ЗПР показатели ее распространенности ограничиваются 3−5% среди детского населения. (5;6)

Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития.

1.2 Клинические характеристики задержки психического развития В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

Выдающийся детский психиатр Г. Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития — это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г. Е. Сухарева выделяла следующие ее формы (28, 112):

интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы. (28, 186)

Исследования М. С. Певзнер и Т. А. Власовой позволили выделить две основные формы задержки психического развития задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоциональноволевой сферы) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями. (18)

В. В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР. (21, 295)

Это:

дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью).

Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты (см. табл.).

Таблица. Классификация форм пограничных форм интеллектуальной недостаточности по В.В. Ковалеву

Классификация В. В. Ковалева имеет большое значение в диагностике детей и подростков с ЗПР. Однако необходимо учитывать, что автор рассматривает проблему ЗПР не как самостоятельную нозологическую группу, а как синдром при многообразных формах дизонтогенеза (детский церебральный паралич, нарушение речи и пр.).

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К. С. Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.

Так же как и классификация В. В. Ковалева, классификация К. С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа и включает четыре основных варианта задержки психического развития: (21, 162)

— задержку психического развития конституционального происхождения;

— задержку психического развития соматогенного происхождения;

— задержку психического развития психогенного происхождения;

— задержку психического развития церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.

1.3 Самооценка и уровень притязаний как структурный компонент личности Самооценку (СО) и уровень притязаний (УП) принято относить к числу основных компонентов личности.

Самооценка относится к ядру личности, включает в себя осознание и оценку своих сил и возможностей, способность отнестись к себе критически. От того, как человек воспринимает и оценивает самого себя, зависит и характер его взаимодействия с другими людьми, эффективность его деятельности и дальнейшее развитие его личности.

Уровень притязаний является динамичным конструктом личности, т.к. может изменяться в зависимости от результатов деятельности.

Самооценка и уровень притязаний обеспечивают состояние динамического постоянства личности в деятельности: самооценка позволяет сохранить определенный уровень самоуважения и принятия самого себя за счет изменения уровня притязаний в зависимости от условий окружающей среды.

В отечественной педагогике и психологии проблема самооценки и уровня притязаний изучалась в следующих направлениях:

— проблема формирования самосознания и самооценки в связи с социально-психологическим аспектом деятельности личности;

— генезис самооценки и ее особенности на разных возрастных;

— формы самооценки, степень их устойчивости;

— самооценка и нарушение поведения у подростков;

— взаимосвязь самооценки и самоконтроля при решении различного рода задач;

— самооценка, как компонент структуры личности в контексте сознания субъектом моральных качеств личности;

— изменение самооценки при психических заболеваниях.

Изучение самооценки и уровня притязаний проводились также в специальной психологии и педагогике. Особенности самооценки и уровня притязаний изучались у детей:

— с отклонением в умственном развитии;

— с задержкой психического развития;

— с нарушением опорно-двигательного аппарата;

— глухих и слабослышащих школьников;

— с тяжелыми нарушениями речи.

Самооценка — ценность, которая приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам. В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида. Главные функции, которые выполняются самооценкой, — регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности. Значительную роль в формировании самооценки играют оценки окружающих личности и достижений индивида.

Накопленные данные о возможностях, представления о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией получаемой в процессеобщения. Контактируя с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает знания о самом себе. У ребенка в старшем дошкольном возрасте развивается сложный компонент самосознания — самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе (4, 13).

Особенности самооценки взаимосвязаны с оценкой окружающих. В исследовательских работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П. Р. Чаматы, И. И. Чесноковей, Е. В. Шороховой проанализирован вопрос о становлении самосознания и формирования самооценки в проблеме развития личности (4, 13−14).

С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. И. С. Кон считает, что самооценка тесно связана с уровнем притязания на признание. Уровень притязания — это желаемый уровень самооценки личности. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки его взрослости. Дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт (21, 78−79).

Самооценка — оценка самого себя, своих достоинств и недостатков. А оценка — это мнение о ценности, уровне или значении кого — чего — нибудь.

В словаре практического психолога написано: «Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качества и места среди других людей» (24, 47).

Самооценка — это оценка себя, своих возможностей, достоинств и недостатков. Для этого необходимо знать себя. Всегда ли совпадает то, что думают о нас другие? Вопрос становления самооценки, ее формирование у ребенка — важнейший вопрос, определяющий развитие его личности.

Самооценка внешне выражается в том, как человек оценивает возможности и результаты своей деятельности и деятельности других.

Психологические исследования убедительно доказывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими.

Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Так, оценку себя в целом как хорошего или плохого принято считать общей самооценкой, а оценку достижений в отдельных видах деятельности — парциальной. Помимо этого выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Рассматривают самооценку как адекватную/неадекватную, т. е. соответствующую/несоответствующую реальным достижениям и потенциальным возможностям индивида. Так же различается самооценка по уровню — высокому, среднему, низкому.

Слишком высокая и слишком низкая самооценка могут стать источником конфликтов личности, которые могут проявляться по — разному.

Если у ребенка завышенная самооценка — то идет негативное развитие личности: развивается высокомерие, зазнайство, проявление грубости. Адекватная самооценка ведет к воспитанию положительных черт личности: доброжелательности, взаимовыручки, воли, терпения и т. д.

Через самооценку ребенок проходит такие стадии: потребность в саморазвитии, в самопознании, в самоконтроле.

Самоконтролем необходимо заниматься, чтобы пользоваться доверием в коллективе, нести добро людям, уважать себя и быть уважаемым. В отечественной психологии разработан вопрос влияния самооценки на познавательную деятельность человека, определены приемы формирования адекватной самооценки, а при ее деформации — приемы ее преобразований путем воспитательных воздействий. И именно в младшем школьном возрасте одним из основных психологических новообразований является рефлексия — способность наблюдать и оценивать себя. Такой анализ позволяет оценить себя, сравнить свои достижения с другими, зафиксировать изменения в себе самом сегодняшнем в сравнении с собой вчерашним, представить себя завтрашним.

Рассматривая развитие самооценки в онтогенезе, можно заметить, что новорожденные и младенцы не имеют четких «границ» своего существа, не понимая, что они — особая, отдельная от остального мира его часть. Младенец не знает, где кончается он сам и начинается другой человек. Он считает именно себя причиной всех изменений и всякой активности вокруг. Малыш верит, что он, его мысли и поступки управляют миром (9, 254).

Годовалый ребенок начинает осознавать свою обособленность от других людей и предметов, он начинает понимать, что поведение других людей не зависит от его воли. Тем не менее, малыш уверен, что восприятие других людей такое же, как и у него.

В 2−3 года дети начинают сравнивать себя с другими, вследствие чего у них постепенно складывается определенная самооценка. При сравнении ребенок, как правило, ориентируется на социальные нормы, приемлемые в его окружении. Часто можно слышать, как родители или другие взрослые говорят: «Какой хороший мальчик, он моет руки». Сравнивая себя с этим ребенком, малыш делает вывод о том, к какой категории себя отнести. Положительное самоощущение развивается у ребенка тогда, когда взрослые, устанавливая четкие «границы», поощряют его самостоятельность. В противном случае у ребенка может возникнуть чувство стыда и сомнения в собственных способностях. Так, у маленького ребенка формируется чувство гордости, чувство стыда, уровень притязания.

К 4−5 годам многие дети могут правильно оценивать себя, свои личностные качества, достижения и неудачи. Причем, если ранее это, в основном, касалось игры, то теперь переносится и на общение, и на труд, и на учение. В этом возрасте уже можно прогнозировать ближайшие перспективы освоения различных видов деятельности. Учеными было установлено, что если самооценка ребенка в каком-либо виде деятельности является неадекватной, то, обычно, задерживается и самосовершенствование в данном виде деятельности.

Следует отметить, что ведущую роль в формировании самооценки дошкольника играют окружающие ребенка взрослые (в первую очередь родители), т.к. ребенок «впитывает» оценки своих качеств взрослыми.

К старшему дошкольному возрасту, ребенок уже отделяет себя от оценки другого. При обмене оценочным к воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами. У дошкольников, особенно у старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.

С возрастом самооценка у ребенка становится правильной. В 5 — 7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. К семи годам происходит важное преобразование в плане самооценки. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. К семи годам дети правильно себя оценивают, намечается дифференциация двух аспектов самосознания — познание себя и отношение к себе. Старшего дошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом. Ребенок осознает себя во времени просит взрослых рассказать о том, каким он был маленьким, его интересует и прошлое близких людей. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний — все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение «личного сознания» (9, 259).

В дошкольном возрасте самооценка развивается по следующим направлениям: (26, 118−119)

1) возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок;

2) самооценка от общей переходит к дифференцированной;

3) Оценка себя во времени. Главным достижением этого возраста является четкая, уверенная, в целом эмоционально положительная самооценка.

В действительности у человека существует несколько сменяющих друг друга образов «Я». Представление индивида о себе в текущий момент, в момент самого переживания обозначается как «Я — реальное». Помимо этого у человека существует представление о том, каким он должен быть, чтобы соответствовать собственным представлениям об идеале, так называемое «Я — идеальное».

Особенностью детей дошкольного возраста является полное признание ими авторитета взрослого (в отличие от дошкольного периода на первый план выходит авторитет учителя), они безоговорочно принимают его оценки. Таким образом, в этом возрасте самооценка ребенка напрямую зависит от характера оценок, которые взрослый дает личностным качествам ребенка и его успехам в различных видах деятельности.

В целом развитие самооценки проходит 4 этапа: (6, 305−307)

1 этап — от рождения до 18 месяцев. Основа формирования позитивного самоощущения, приобретение чувства доверия к окружающему миру, формирования позитивного отношения к самому себе.

2 этап — от 1,5 до 3−5 лет. Ребенок осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. В это время у детей развивается чувство автономности или чувство зависимости от того, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. На этом этапе развития самооценка тесно связана с чувством автономии. Ребенок более самостоятельный, более любознательный обычно обладает и более высокой самооценкой.

3 этап — от 5 до 7 лет. У ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. В это время развивается либо чувство вины, либо чувство инициативы, в зависимости от того, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение.

4 этап — школьные годы от 7 до 16 лет. Развитие чувства трудолюбия, способности к самовыражению в продуктивной работе. Опасность данного этапа: неумение выполнять определенные действия, низкий статус в ситуации совместной деятельности ведут к появлению чувства собственной неадекватности. Ребенок может разувериться в своей способности участвовать в каком либо труде. Таким образом, развитие, происходящее в школьные годы, существенно влияет на представление человека о себе как о компетентном, творческом и способном работнике.

Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением ребенком более совершенствованными способами самооценивания, с расширением, углублением знаний о себе, их обобщением и накоплением, наполнением их «личностными смыслами», с умением усилить их побудительно-мотивациоиную роль.

Некоторые факты о самооценке:

— дети очень рано начинают формировать представления о себе;

— дети ищут одобрения своих поступков у родителей и других взрослых людей;

— самооценка влияет на учебу. Дети, имеющие положительное мнение о себе, обычно добиваются больших успехов в школе, чем те, которые считают себя «недотёпами». В свою очередь, учеба влияет на дальнейшее развитие самооценки ребенка: успехи придадут уверенность в себе, а провалы — добавят неуверенности;

— уровень самооценки имеет влияние на отношение к другим людям. Дети с положительным мнением о себе проще устанавливают дружеские взаимоотношения с окружающими;

— от самооценки зависит развитие творчества: дети с заниженной самооценкой редко обладают достаточной смелостью для активной творческой деятельности;

— в первую очередь на уровень самооценки ребенка влияют родители. Самооценка родителя отражается в том, как он воспитывает ребенка. Согласно исследованиям, дети с адекватной самооценкой вырастают и любящих и заботливых родителей. Низкая самооценка — признак критичности и излишней строгости родителей;

— дети с заниженной самооценкой чаще ссорятся с родителями и убегают из дома.

Сведения о самооценке ребенка могут быть получены в процессе общения с ним, через наблюдения за поведением ребенка в разных жизненных ситуациях (6, с.308).

Следует уделять большое внимание развитию адекватной самооценки у детей дошкольного возраста, это можно делать различными средствами:

— поощрять ребенка за положительные поступки;

— не говорить ребенку, что он хуже других или такой же как все;

— постоянно развивать в ребенке индивидуальность;

— давать адекватную оценку его поступкам.

Таким образом, из всего вышесказанного отметим, от развития адекватной самооценки зависит полноценное развитие личности.

В ходе этих исследований было показано, что дети, имеющие аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки и уровня притязаний в структуре личности, обусловленные спецификой психического развития этих детей, общением с окружающими, социальной средой развития.

1.4 Взаимосвязь самооценки с уровнем притязаний. Определение уровня притязаний, критерий его адекватности Самооценка личности, как правило, характеризуется биполярными конструктами: адекватная — неадекватная, высокая — низкая, осознаваемая — неосознаваемая, устойчивая — неустойчивая, рефлексивная — нерефлексивная и т. д. Традиционно в качестве основной характеристики самооценки выделяется такой конструкт как адекватность. Мерой адекватности выступает её соответствие объективной ценности индивида. Адекватность как специфический показатель самооценки предопределяет наличие критического отношения субъекта к себе, соотнесение своих возможностей с внешними требованиями, умение ставить реальные цели, анализировать свои мысли и результаты деятельности. Но самооценка не выбирается ребёнком произвольно, а определяется условиями его жизни — она всегда объективно обусловлена и соответствует породившим её обстоятельствам. самооценка притязание задержка психическое Следующей характеристикой самооценки является её высота, определяемая тремя уровнями: высоким — средним — низким. Соотношение высоких притязаний и низких способностей характеризует самооценку как завышенную, то есть неадекватную. Высокие способности совместно с низкими притязаниями указывают на заниженную самооценку, также неадекватную. От уровня самооценки зависит активность личности, её участие в деятельности, в том числе и в условиях той или иной группы. По мнению И. А. Борисовой, сущность основных законов развития самооценки состоит в следующем (3, 105):

1. Однажды сформировавшись, самооценка всё время ищет подкрепления — она выступает своеобразным фильтром для определения, какой информацией субъект будет владеть. Причём это относится как к высокой, так и к низкой самооценке.

2. Однажды сформировавшись, самооценка действует как установка, то есть провоцирует окружающих на определённый тип отношения к субъекту.

3. Изменяясь, самооценка меняет отношение окружающих к человеку.

Таким образом, по мере того, как формируются оценки самого себя, они становятся всё более независимыми от реакции окружающих и даже от результатов деятельности.

Уровень притязаний — это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возможностей. Впервые уровень притязаний был исследован К. Левином и его учениками, было выявлено, что не сам по себе факт успешной или неуспешной деятельности оказывает влияние на формирование УП, а субъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом как успешного. Уровень притязаний, с одной стороны, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой — с самооценкой человека, мерой ее адекватности и высоты. Соотношение между тремя данными параметрами можно выразить формулой:

УП = успех/самооценка Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, который в понимании Л. В. Бороздиной определяется как привычный способ выбора целей, прежде всего уровня их трудности. В этом качестве уровень притязаний (УП) может выступать как индикатор самооценки. В исследованиях, направленных на изучение (УП), как правило, выделяют три основных конструкта: высоту, адекватность и устойчивость. Высота уровня притязаний оценивается также тремя уровнями: высоким, средним и низким в зависимости от принадлежности выбора к одной из шкал трудности. Критерием адекватности уровня притязаний является соотношение решённых и нерешённых заданий и разрыв между уровнями стойкого успеха и неуспеха. Критерием устойчивости уровня притязаний считаются повторяющиеся выборы.

Таким образом, уровень притязаний формируется на почве оценки личностью своих успехов и неудач при выполнении заданий определённой степени сложности и является своеобразной проекцией самооценки вне ситуации, когда перед личностью возникает необходимость выбрать из нескольких целей ту, которая, по её мнению, наиболее отвечает её возможностям.

1.5 Самооценка и уровень притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития Исследования А. И. Липкиной, Е. И. Савонько, В. М. Синельниковой, посвящённые изучению самооценки детей с задержкой психического развития (ЗПР), показали, что для младших школьников с ЗПР, обучающихся какое-то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что дети претерпевали длительные учебные неудачи на фоне успевающих нормально развивающихся учеников.

И.В. Коротенко пришла к выводу, что у дошкольников с ЗПР, получающих «положительные оценки в свой адрес» обнаруживается явное стремление несколько переоценивать себя. Это положение объясняется тем, что собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком. Такие психозащитные тенденции у дошкольников с ЗПР обусловлены, по мнению И. В. Коротенко, в определённой степени прессингом детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития. Таким образом, по мнению автора у детей дошкольного возраста с ЗПР, проявляется неадекватная, чаще завышенная самооценка.

В исследовании, посвящённом изучению самооценки и её связи с некоторыми личностными качествами у дошкольников с ЗПР, можно сделать вывод, что уровень общей самооценки и уровень притязаний ниже у дошкольников с ЗПР, чем у сверстников с нормой психического развития, а уровень тревожности выше. Была показана незрелость самооценки у дошкольников с ЗПР как личностного явления.

Г. В. Грибанова, исследуя личностные особенности детей с ЗПР, обращает внимание на неустойчивую, незрелую, некритичную самооценку и недостаточный уровень осознания ребенком своего «Я», что в свою очередь приводит к повышенной внушаемости, несамостоятельности, неустойчивости поведения этих детей. Причём, сравнивая детей с ЗПР, можно сделать вывод, что в условиях специального обучения внутренние критерии самооценки у детей достаточно сформированы и более устойчивы. К подобным выводам приходит Е. Г. Дзугкоева, сравнивающая детей с нормальным психическим развитием и детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Исследователем показана неустойчивая и часто заниженная самооценка у детей с ЗПР, повышенная внушаемость и наивность. По данным И. А. Коневой, у детей с ЗПР не обнаруживается склонность к негативным самохарактеристикам, в отличие от детей, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Таким образом, существующие исследования самооценки у детей с ЗПР показывают её определённое своеобразие, что обусловлено, по мнению исследователей, спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов.

В ряде исследований показатели уровня притязания непосредственно сопоставляется и с индексом тревожности. Так, в исследовании М. С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н. В. Имедадзе, рассматривая соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста, установил значительную корреляционную взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний: у детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий; с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем, даже ряд последовательных неудач не снижали его (31, 110).

А.М Прихожан в своих исследованиях показала, что в качестве важнейшего источника тревожности часто выступает «внутренний конфликт, преимущественно связанный с самооценкой». Тревожность как тенденция человека переживать различные ситуации как угрожающие, обычно снижает эффективность деятельности человека, сопровождается его противоречивым поведением (29, 870.

В поведении тревожных детей выделяют следующие специфические особенности:

1. Неадекватное отношение к оценкам окружающих. Тревожные дети, с одной стороны, гиперчувствительны к оценкам, а с другой, сомневаются, что их оценят правильно.

2. Они выбирают задания либо сложные, почетные, выполнение которых может принести уважение окружающих, но при первых неудачах стараются отказаться от них; либо выбирают задания заведомо ниже своих способностей, но гарантирующих успех.

3. Проявляют повышенный интерес к сравнению себя с другими, при этом избегают ситуаций, где такое сравнение может быть явным.

Заключение

Социальная природа личности определяется тем, что ее формирование и реализация возможны только в процессе взаимодействия индивида с окружающими людьми. Структурные компоненты личности, самооценка и уровень притязаний, определяют характер поведения, общения и деятельности субъекта.

Подводя итог исследованию особенностей самооценки и уровня притязаний в структуре личности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, можно констатировать следующее: при общем соответствии процесса развития личности дошкольников с ЗПР онтогенетическим закономерностям отмечаются некоторые особенности самооценки и уровня притязаний у этой категории детей, которые оказывают негативное влияние на их поведение, продуктивность игровой деятельности, препятствуют гармоничному общению с окружающими и тем самым еще больше усугубляют имеющийся дефект в развитии.