Планирование уроков внеклассного чтения в средних классах

Введение

Глава 1 Особенности подготовки и проведения уроков внеклассного чтения

1.1 Отечественная методология внеклассного чтения

1.2 Уроки внеклассного чтения

1.3 Внеклассное чтение на уроках литературы Глава 2 Планирование системы уроков внеклассного чтения в средних классах

2.1 Основные требования к урокам внеклассного чтения

2.2 Система уроков внеклассного чтения в 7−9 классах

2.3 Примерный план урока внеклассного чтения по поэме Б. Ахмадулиной «Сказка о дожде» в 7−8 классах Заключение Список литературы

Введение

Актуальность: Внеклассное чтение — одно из важных направлений в работе учителя-словесника. В методике преподавания литературы прочно утвердилось положение о том, что уроки литературы, связанные с внеклассным чтением, активнее содействуют развитию читательской самостоятельности учащихся, формированию их читательских интересов, стимулируют внеклассное чтение, которое, в свою очередь, является опорой школьного курса.

Опыт передовых педагогов прошлого и творчески работающих современных учителей-словесников показывает, что выход в широкое внеклассное чтение, постоянная опора на индивидуальный читательский опыт учащихся, учет их читательских интересовэто тот резерв литературного образования, использование которого может дать положительный эффект.

Заметное оживление уроков внеклассного чтения наблюдалось в конце 80-х гг., когда в средних классах были введены дополнительные часы на обсуждение книг, самостоятельно прочитанных учащимися. Появилась возможность проводить целые циклы уроков внеклассного чтения. Шире стали использоваться на уроках приемы внеклассной работы (игры, викторины, кроссворды, концерты, спектакли, конкурсы и т. д.). Вышедшие в последние годы многочисленные хрестоматии, специально предназначенные для внеклассного чтения, во многом облегчили работу учителя-словесника.

Сегодня наблюдается ослабленный интерес детей к чтению в целом. Несмотря на многочисленные издания, и классической детской литературы, и модернизированной, все-таки, чтение отводится на второй план. Предпочтение дается телевидению, компьютерным играм, музыке, Интернету подросткам среднего звена (7−8 классов). Таким образом, актуальность работы обусловлена данной проблемой.

Цель курсовой работы — выявить особенности подготовки и проведения уроков внеклассного чтения в средних классах.

Задачи:

— Рассмотреть научную литературу, посвященную методологии проведения внеклассного чтения;

— Раскрыть особенности подготовки и проведения внеклассного чтения на уроках литературы;

— составить план урока внеклассного чтения по поэме Б. Ахмадулиной «Сказка о Дожде» для учащихся 7−8 классов.

Новизна исследовательской работы состоит в том, что впервые составлен план урока внеклассного чтения по поэме Б. Ахмадулиной «Сказка о Дожде» для учащихся 7−8 классов.

Метод исследования: для достижения поставленной цели нами были использованы метод исследования и анализа.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы

Глава 1 Особенности подготовки и проведения уроков внеклассного чтения

1.1 Отечественная методология внеклассного чтения

Путь отечественной методики к читателю-школьнику был долгим и неровным. Его характеризовали подъемы и спады, удачи и поражения, яркие эпизоды сотрудничества учителя и учеников и годы отчуждения.

Словесники постепенно приходили к мысли о необходимости серьезного изучения и учета читательской индивидуальности; в процессе преподавания складывалась методика изучения, ведущая свое начало от педагогов конца XIX — начала XX в.: Х. Д. Алчевской, Н. А. Рубакина, А. П. Нечаева, Ц. П. Балталона и др Словесники прошлого вынуждены были признать не только существование внеклассного чтения, в котором преобладала не классика, а «сыщицкая литература», приключения и фантастика, но и тот факт, что читаемые школьниками вне класса книги часто «гораздо сильнее влияют на воспитание и развитие молодого существа, чем классные уроки» [12;16].

Особый интерес представляет идея индивидуализации чтения, пропагандировавшаяся в начале XX в. в работах Н. А. Рубакина, писавшего о необходимости «приспособления списков рекомендуемых книг к личностям тех читателей, которым они указываются», и считавшего более важным изучение не читающей массы, а отдельных читателей [5;76].

В начале 20-х гг. популярными были социологические опросы, выявлявшие общую картину чтения в стране. Разнообразные методы изучения читателей нашли отражение в сборнике «Детское чтение: методы изучения» (1928), подготовленном под руководством Н. А. Рыбникова.

В 60−70-е гг., после долгого затишья в изучении читателей, был проведен целый цикл крупномасштабных социологических исследований («Советский читатель», «Книга и чтение в жизни небольших городов», «Книга и чтение в жизни советского села», «Исследование художественных интересов современных школьников» и др.), в которых в значительной мере были сглажены все острые углы. Правда, авторы последнего исследования, приводя цифровые данные, свидетельствующие о преобладании интереса к литературе среди других художественных интересов школьников, все же отмечали: «Наибольшим престижем у ребят пользуется литература, однако реально они прежде всего интересуются кино» [14;35].

Интересный материал о читателе-школьнике представлен в вышедших в 50−70-е гг. работах психологов и методистов Л. В. Благонадежиной, О. И. Никифоровой, Н. Д. Молдавской, Л. Г. Жабицкой, М. Д. Пушкаревой, Л. Н. Рожиной, О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана, Н. А. Бодровой, Л. Т. Пантелеевой, В. П. Полухиной и др. В проведенных в последние годы исследованиях читательских интересов школьников все чаще прослеживается мысль о растущем разрыве между уроками литературы и внеклассным чтением, об отсутствии устойчивой мотивации к чтению, отмечается падение роли учителя в формировании читательской культуры школьников. Педагог И. А. Бутенко предложила учащимся VI-X классов назвать основные источники информации о книгах. Результаты опроса довольно неожиданны: основные источники — мать, отец, одноклассники, родственники и книги, а далее — учитель, сам школьник и библиотекарь. Обсуждают с юным читателем прочитанные им книги чаще всего родители, реже — друзья или никто. Учителя и библиотекари при этом вовсе не упоминаются [3;67].

Современная методика признает изучение проблем, связанных с чтением школьников необходимой предпосылкой и обязательным условием эффективности процесса обучения литературе. Какие методы изучения чаще всего используются в практике работы учителей-словесников?

В ходе фронтальной, групповой или индивидуальной беседы учителя с учениками возможно выяснение целого ряда сведений об особенностях читательской ситуации в классе, о направленности читательских интересов, уровне восприятия и характере оценки литературных произведений учащимися. Индивидуальная беседа, в которой школьники иногда открываются с самой неожиданной стороны, часто оказывается решающим моментом в установлении контакта между учителем и учеником.

Анализ письменных работ учащихся (сочинений, письменных ответов на вопросы, рефератов, отзывов о прочитанных книгах и т. д.) поможет учителю определить особенности восприятия литературного произведения как на этапе первоначального самостоятельного чтения, так и после анализа или обсуждения произведения на уроке, проследить рост читательской культуры, уровень сформированности умений самостоятельно анализировать и оценивать литературные произведения. Сочинения типа «Моя домашняя библиотека», «Что я хотел бы изменить в своем чтении» и т. п. могут дать дополнительный материал о мотивах и характере чтения школьника. Многие проблемы, поднятые в таких сочинениях, могут стать предметом обсуждения на уроках и в индивидуальной беседе.

Читательские биографии, широко использовавшиеся в практике старых словесников, дают учителю интереснейший материал об особенностях эволюции читательских интересов школьников, о становлении читательской индивидуальности, о роли семьи и школы в воспитании читателя. Есть о чем задуматься учителю, получающему в выпускном классе такую информацию о себе: «Преподаватель ведь искренне хочет научить нас. Разумеется, он знает несравненно больше, чем ученики, помнит, что было самому интересно. Но, во-первых, личный опыт не всегда показателен. Во-вторых, учитель ограничен программой и вынужден гнать одно за другим, у него не остается времени просто показать, как читать, а не листать книгу. В результате у ученика в голове чаще вывески, чем произведения».

Читательский дневник, дающий возможность длительного наблюдения за чтением учащихся, их литературным развитием, особенно активно пропагандировался педагогами начала XX в. Однако строго оговоренная структура дневников, формальный подход к работе с ними, не учитывавший возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, во многом способствовали дискредитации данной формы работы [16;382].

Между тем известно, что отдельные школьники ведут записи о прочитанном, хотели бы планировать свое чтение, заинтересованы в тактичных советах старшего товарища. Опыт такого сотрудничества описан в методической литературе. В V-VI классах школьники с удовольствием работают с читательскими дневниками, если учитель подходит к этой работе творчески, не сковывает их инициативы. Читательские дневники пятиклассников — это чаще всего красочно оформленные альбомы, в которых основное место занимают иллюстрации к прочитанным книгам, краткие аннотации, отрывки из произведений, списки литературы для внеклассного чтения, литературные игры (ребусы, кроссворды, викторины), задания к урокам внеклассного чтения.

Изучение библиотечных формуляров, популярное в прошлом, сегодня менее эффективно, особенно в городских школах. Как показывают наблюдения, большая часть книг, читаемых учащимися, берется ими из домашней библиотеки или у товарищей.

Анкетирование получает все большее распространение. Знакомство с новым классом, планирование системы уроков внеклассного чтения, определение направлений в индивидуальной работе, подведение итогов — все эти важные моменты в руководстве внеклассным чтением можно сочетать с проведением небольшой анкеты. Если учащиеся почувствуют, что их мнения и пожелания учителю действительно интересны и он учитывает их по возможности в своей работе, ответы на вопросы анкеты не будут формальными, как это иногда бывает. Многие учителя-словесники довольно скептично относятся к анкетированию, что отчасти справедливо, ибо оно все-таки не заменит живого общения с читателем-школьником [116;379].

Тестирование, особенно популярное в последние годы, поможет выявить уровень литературной эрудиции, начитанности на разных этапах работы с читателем-школьником, однако данные, полученные в результате проведенного тестирования, также должны дополняться, корректироваться при помощи других методов изучения читателя (индивидуальной беседы, изучения письменных работ или др.).

1.2 Уроки внеклассного чтения

Уроки внеклассного чтения давно вошли в практику преподавания литературы. Без них теперь трудно представить уроки литературы в школе. Яркость и даже праздничность, проявляющаяся в выборе места проведения и оформления, широкое использование форм внеклассной работы, свободный выбор произведений для обсуждения, возможность обращения к современной литературе, новым изданиям классики — эти особенности уроков внеклассного чтения привлекли к ним внимание учителей и учащихся.

Заметное оживление уроков внеклассного чтения наблюдалось в конце 80-х гг., когда в средних классах были введены дополнительные часы на обсуждение книг, самостоятельно прочитанных учащимися. Появилась возможность проводить целые циклы уроков внеклассного чтения. Шире стали использоваться на уроках приемы внеклассной работы (игры, викторины, кроссворды, концерты, спектакли, конкурсы и т. д.). Вышедшие в последние годы многочисленные хрестоматии, специально предназначенные для внеклассного чтения, во многом облегчили работу учителя-словесника. В старших классах на уроки пришла так называемая «возвращенная литература», новинки современной литературы, последние журнальные публикации (пик интереса к ним пришелся на конец 80-х и начало 90-х гг.). Выбор произведений стал более свободным. Однако основное противоречие между чуждым всякой регламентации индивидуальным чтением и обязательностью урока, заключенное в феномене урока внеклассного чтения, по-прежнему остается.

Психолог А. А. Леонтьев выделяет следующие основные направления руководства чтением с социально-психологической точки зрения: 1) воспитание потребности в чтении; 2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов; 3) совершенствование культуры чтения; 4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей. На каждом этапе литературного образования реализуются все эти направления, однако каждый этап имеет и свои специфические задачи [9;45].

В младших классах на первом плане стоит задача воспитания любви к книге, потребности в чтении, формирование устойчивого интереса к литературе. В. А. Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» пишет: «Я видел важную воспитательную задачу в том, чтобы каждый мальчик, каждая девочка, кончая начальную школу, стремились к уединению с книгой — к раздумьям и размышлениям. Уединение — это не одиночество. Это начало самовоспитания мыслей, чувств, убеждений, взглядов. Оно возможно только при условии, когда книга входит в жизнь маленького человека как духовная потребность» [11;78].

В средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток «взрослой» литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствование читательского восприятия, развития художественного вкуса.

В старших классах особенно важной становится задача развития личностного подхода к литературному произведению, самостоятельности эстетических оценок. Интересы старшеклассников, в том числе и читательские, уже сформировались. Недооценка этого факта при планировании уроков внеклассного чтения, выборе произведений для обсуждения и форм проведения уроков может привести в результате к отчуждению между учеником и учителем.

Обычно учителя-словесники планируют проведение уроков внеклассного чтения между отдельными темами, связывая эти уроки с изучением программного материала. Однако такая обязательная их увязка с основным курсом не всегда необходима. Достаточно «независимыми» могут быть «библиотечные уроки», обзоры новинок литературы, а также уроки внеклассного чтения, посвященные писателю-юбиляру или интересной журнальной публикации.

Наиболее последовательно реализуются в школьной практике проблемно-тематические связи между уроками по основному курсу и уроками внеклассного чтения. Чаще всего учителя переносят обсуждение проблем, поднятых в произведениях, изучаемых по программе, и на уроки внеклассного чтения. В старших классах таким образом связываются классика и современная литература, исследуются преемственность, традиции и новаторство в решении русскими писателями «вечных вопросов».

Значительно реже учитываются учителями историко-литературные связи, кроме, пожалуй, самой распространенной «связи по автору», когда для беседы на уроке внеклассного чтения отбираются другие произведения писателя, изучаемого по программе, или книги, посвященные его жизни и творчеству. Иногда на уроках внеклассного чтения обсуждаются и произведения других авторов, близкие по времени написания, имеющие сходную творческую судьбу, созданные в русле одного литературного направления. Обращение к произведениям зарубежных писателей отчасти восполняет пробелы в литературном образовании, дает возможность выхода на проблемы взаимодействия литератур, литературных связей и влияний.

Урок внеклассного чтения «Герои произведений Ф. Шиллера» в VII классе познакомит учащихся с личностью знаменитого немецкого поэта, оказавшего большое влияние на русскую литературу, с его балладами в переводах В. А. Жуковского, с отдельными сценами из его драмы «Вильгельм Телль» (рассказы о подвигах Телля, сцена с яблоком, побег Телля, финал восстания против австрийцев и др.). Разговор о героическом народном характере, начатый на уроках по повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба», может быть продолжен при обсуждении шиллеровской версии легенды о благородном стрелке Вильгельме Телле. Романтический герой привлекает внимание читателей этого возраста, поэтому на уроке возможно самое активное использование индивидуального читательского опыта учащихся, их впечатлений о книгах В. Скотта, Ф. Купера, В. Гюго и других писателей-романтиков [13;24].

Мало внимания уделяет школьная практика и теоретико-литературным связям классного и внеклассного чтения. Между тем уроки внеклассного чтения могут существенно расширить представления учащихся о литературных жанрах, поэтических формах, средствах художественной изобразительности, особенностях стихотворной речи.

Помимо внутрипредметных связей в практике отечественной школы давно были намечены и широко используются и межпредметные связи уроков внеклассного чтения с уроками истории, географии, музыки и изобразительного искусства. Интересно проходят такие уроки, как «Зима в русской поэзии, живописи и музыке», «Исторические события и герои в романах В. Скотта», «Путешествия русских писателей», обсуждения новых книг из серий «Жизнь замечательных людей», «История Отечества», «Жизнь в искусстве» и др.

1.3 Внеклассное чтение на уроках литературы

Уроки по основному курсу литературы всегда опирались на широкое внеклассное чтение. На это нацеливали и школьные программы, и учебники, особенно дореволюционные, предусматривавшие обращение к читательскому опыту учащихся, сопоставление самостоятельно прочитанных произведений с изучаемым литературным материалом. М. А. Рыбникова, говоря о роли сопоставления как методического приема, предлагала чаще использовать этот прием на уроках, потому что, «чем больше связей, ассоциаций, взаимно перекрещивающихся сопоставлений, тем лучше воспринимается каждое из встретившихся в курсе произведений» [15;45].

Какие пути сближения классного и внеклассного чтения в процессе изучения программного материала можно наметить?

Во-первых, систематическое использование внеклассного чтения на уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (традиционные поэтические пятиминутки, небольшие обзоры новинок литературы, индивидуальные и групповые задания на материале внеклассного чтения).

Во-вторых, организация самостоятельной исследовательской работы учащихся над избранной ими темой, предполагающей выход во внеклассное чтение и серьезно разрабатываемой в течение года, с возможным, но не обязательным включением результатов этой работы в уроки по программе.

В-третьих, планирование системы письменных работ по основным темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы, предполагающих сопоставления, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений и т. д.

Обращение к внеклассному чтению на вступительных занятиях — это и иллюстрации к рассказу о писателе, и обмен впечатлениями о прочитанном, и выставка новых книг, и литературная композиция, составленная из произведений писателя, мемуарной литературы и отзывов критики [15;72].

На вступительном уроке по повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» в VII классе зачитываются два фрагмента, воссоздающие быт и нравы запорожского казачества (из «Тараса Бульбы» и «Страшной мести»). Что сближает эти два фрагмента? Семиклассники (только некоторым знакомы обе повести) увидят совпадения места и времени действия, близость описаний запорожцев по настроению и, может быть, заметят перекличку имен главных героев, Данилы Бурульбаша, который первоначально назывался у Гоголя Бульбашкой, и Тараса Бульбы. Но это только начало работы группы учащихся, получающих задание: внимательно перечитав обе повести, провести их сопоставительный анализ, отыскать сходные мотивы, образы, детали и подумать над тем, что отличает эти повести.

На последующих уроках по повести «Тарас Бульба», обращаясь к описаниям жизни запорожцев, картинам природы в повести, говоря о товариществе и борьбе запорожцев с врагами, об отношении Тараса Бульбы к жене и сыновьям, о судьбах главных героев, учитель использует и результаты самостоятельной работы группы учащихся, выбравших особое направление в работе по программной теме и пытающихся решать на уроке литературы более сложные задачи.

На уроках, посвященных анализу произведения, обращение к индивидуальному читательскому опыту школьников является одним из условий продуктивности работы с текстом, более глубокого постижения программного материала, особенно в историко-литературном курсе, где важен социокультурный и историко-литературный контекст, литературные связи и влияния. Иногда выход за рамки текста диктуется самим автором (литературные реминисценции, заимствования и подражания, эпиграфы к произведению и его частям и т. д.). При анализе пушкинской «Капитан ской дочки» невозможно пройти мимо эпиграфов, не только возвращающих нас к наиболее характерным примерам из отечественной словесности XVIII столетия и тем самым дополняющих портрет времени, но и определенным образом направляющих наше восприятие. Роман А. Белого «Петербург», открытие которого школой еще впереди, наполненный цитатами, реминисценциями и образами из русской классики XIX века, не доверит своих многочисленных тайн читателю, незнакомому с произведениями Пушкина, Гоголя, Л. Толстого, Достоевского.

Т. Манн говорил об особом значении для автора «подкрепляющего чтения», высоких образцов литературы, «чтение которых поддерживает в нем творческий дух и которым он стремится подражать». Столь же необходимым оказывается такое «подкрепляющее чтение» и для читателя, познающего литературный текст [16;204].

Важность дополнительного внеклассного чтения отмечали многие учителя-словесники прошлого, широко использовавшие в своей работе прием сопоставления, причем не только проблемно-тематического (преобладающего в современной методической литературе), но и основанного на достижениях исторической поэтики, сравнительно-исторического изучения литературы. Эффективность такого изучения во многом зависела от рациональной организации внеклассного чтения, индивидуализации учебных заданий и основательно разработанной системы самостоятельных письменных работ. Вот какие темы для рефератов и сочинений рекомендовал в своих учебниках для старших классов гимназий методист Ю. Н. Верещагин: «Историки поневоле» Шиллер и Гоголь"; «Роб Рой» В. Скотта и «Капитанская дочка» Пушкина"; «Страшная месть» Гоголя в ее отношении к «Вечерам на хуторе близ Диканьки» и «Миргороду»; «Борис Годунов у Пушкина и А.К. Толстого»; «Мертвые души» Гоголя и «Записки Пиквикского клуба» Ч. Диккенса" и т. п.

Задачи заключительных занятий часто совпадают с задачами вступительных уроков. Учителю снова нужно найти оригинальный подход к теме, стимулировать читательские интересы учащихся, создать установку на самостоятельное чтение произведений писателя. Здесь возможны и итоговая викторина, и литературная композиция, и сопоставление различных трактовок и версий произведения, и обсуждение последних публикаций, связанных с изучаемым литературным материалом.

Идея заключительного занятия по поздним повестям И. С. Тургенева «Песнь торжествующей любви» и «Клара Милич», вызвавших в свое время и недоумение, и восхищение читателей и критиков, может возникнуть на первых уроках, посвященных биографии и творческому пути писателя. Группа десятиклассников, избирающая для самостоятельной разработки тему «Любовь в произведениях Тургенева», готовит урок по повестям, демонстрирующим новые грани таланта Тургенева, тонкого психолога, блестящего стилиста, отдавшего дань «чистому искусству».

Опора на самостоятельно прочитанное необходима и при обращении к вопросам теории и истории литературы. Здесь особенно важна «разумная литературная начитанность» (В.П. Острогорский), в том числе и знание избранных страниц мировой литературы. Индивидуализация заданий и в этом случае оказывается не менее эффективной, нежели коллективные экскурсы в теорию и историю литературы. Старшеклассникам можно предложить такие специальные темы для индивидуальной разработки в течение учебного года: «Фольклор и литература»; «Библейские образы и мотивы в литературе»; «Герой и его прототипы»; «Фантастика в русской литературе»; «Подтекст»; «Литературные мистификации»; «История русского романа» и т. п.

Результаты самостоятельной исследовательской работы учащихся включаются в уроки по основному курсу, учитываются при написании итоговых сочинений, сдаче устного экзамена по литературе [12;376].

Обращение к внеклассному чтению на уроках должно быть естественным и зависящим, во-первых, от характера изучаемого литературного текста, а во-вторых, от реальной читательской ситуации в классе. Лучшие учителя-словесники стремятся при этом не только учитывать индивидуальный читательский опыт своих воспитанников, но и тактично направлять их внеклассное чтение, «учить трудному, но так, чтобы освоение этого трудного было творчеством, т. е. радостью и победой» [14;23].

Глава 2 Планирование системы уроков внеклассного чтения в средних классах

2.1 Основные требования к урокам внеклассного чтения

При планировании системы уроков внеклассного чтения важно предусмотреть:

— разумное сочетание произведений русской и зарубежной классики и современной литературы;

— тематическое разнообразие («Проблема героя в литературе», «Война и мир», «Человек и природа», «Нравственные искания», «Нравственный идеал» и т. д.);

— сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся);

— чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т. д.) и приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения);

— систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным каталогом, со справочным аппаратом книги, аннотирование, работа над отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т. д.).

Все изменения в реальной читательской ситуации при перспективном планировании учитель вряд ли сможет учесть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в литературе. Особенно это относится к урокам внеклассного чтения в старших классах, где необходимы не только традиционные беседы по современной литературе, но и обзоры, консультации, а также специальные часы на индивидуальные собеседования и консультации [12;35].

Основную работу по подготовке урока внеклассного чтения проводит небольшая инициативная группа из трех-четырех заинтересовавшихся темой урока ребят, которые выступают в роли организаторов, ведущих, основных докладчиков и их оппонентов, библиографов, оформителей и т. д. Они же помогают в распределении заданий между одноклассниками, вместе с учителем продумывают сценарий и оформление урока.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте одну из публикаций по проблемам социологии и психологии чтения. Какие тенденции в чтении современных школьников отмечены в этой публикации? Как результаты научных исследований могут быть использованы в практике работы учителя-словесника?

2. Познакомьтесь с вариантами списков литературы для внеклассного чтения, рекомендательными указателями книг для школьников. Сопоставьте эти списки с аналогичными списками, предлагавшимися словесниками конца XIX — начала XX в. (В.П. Острогорским, Ц. П. Балталоном, Ю. Н. Верещагиным, Н. В. Чеховым и др.). Составьте свой вариант списка литературы для внеклассного чтения в одном из классов.

3. Подготовьте вариант планирования системы уроков внеклассного чтения в одном из классов, учитывающий разнообразные виды связи классного и внеклассного чтения.

Задачи уроков внеклассного чтения 7−9 классы

Воспитание общечеловеческих нравственных и духовных ценностей. На этом этапе необходимо выполнение таких заданий, которые тренируют ребят в составлении связных высказываний различного характера: подготовка доклада, написание статей в газету, участие в дискуссии, умение отобрать материал и построить рассказ о писателе, художнике [12;38].

Требования к урокам внеклассного чтения

1.

Список литературы

для внеклассного чтения должен быть дан учащимся в сентябре, обсужден с ребятами, исправлен, дополнен по их желанию.

2. В классе все учащиеся класса должны быть распределены по группам. Важен психологический комфорт в группе, т.к. основная работа делается во внеурочное время.

3. Уроки внеклассного чтения должны быть праздником, которого ждут с нетерпением. Чаще выходить из учебного кабинета для проведения уроков внеклассного чтения (библиотека, актовый зал и т. д.)

4. За две недели до урока внеклассного чтения должны быть даны задания. Это домашнее задание для групп, проблемные вопросы и т. д.

5. Чаще проводите игры. Так как эта форма урока помогает раскрыться каждому ученику и развивает их творческие способности.

6. Уроки-игры, семинары, конференции, концерты проводить в параллельных классах. Это заставляет тщательнее готовиться, сплачивает класс.

7. На уроке-игре никогда не должно быть просто зрителей. Обязательны задания для зрителей.

8. Учитель должен делиться с учащимися открытиями, которые он сделал, читая данный текст.

9. Сотворчество, содружество. Учащиеся — это творцы урока [12;40].

2.2 Система уроков внеклассного чтения в 7−8 классах

Возможности уроков внеклассного чтения чрезвычайно велики. Они готовят учащихся к самостоятельному, сознательному чтению, развивают интеллект и творческие способности.

Каждому учителю важно разработать единую систему классных и внеклассных занятий на основе проблемно-тематического принципа.

Уроки внеклассного чтения в 5−9 классах можно провести по темам:

I. Устное народное творчество и мифы Древней Греции. (7−8 кл.)

II. Дети и взрослые. Тема детства в творчестве писателей XIX — XX в.(7−8кл.)

III. Боль за все живое. Тема милосердия в русской литературе. (7−8 кл.)

IV. Зарубежная литература XIX—XX вв. (7−8кл.)

7 класс

8 класс

Примерный план урока внеклассного чтения по поэме Б. Ахмадулиной «Сказка о дожде» в 7−8 классах

«Мы из одной купели, все мы братья…» Белла Ахмадулина «Сказка о дожде…»

Предисловие: Имя Беллы Ахмадулиной среди имен современных поэтов стоит в особом ряду. За свою долгую творческую жизнь поэтесса не изменила ни своим высоким представлениям о нравственности и человеческом достоинстве, ни своему исповедальному дару. Ее лирическая героиня сохранила подетски доверчивый взгляд на окружающее, ВТО же время напитав его вечной мудростью человека, который не случайно получил в награду талант проникать в самую суть явлений и событий. Для нее не существует неважных, проходных вещейлюбая деталь достойна осмысления, любования, уважения: будь это цветок или снежинка, высочайшее лирическое откровение или лепет ребенка…

Творчество Ахмадулиной направлено на смягчение сердец и умножение любви и добра в нашей жизни, поэтому обязательно должно найти свое место на уроках словесности [1;36]

«Сказка о дожде в нескольких эпизодах с диалогами и хором для детей» может быть предложена к изучению на уроках литературы или же внеклассном чтении в 7 и 8 классах. Ранняя лирика поэтессы близка подросткам по мироощущению. Их читательский опыт уже позволяет решать серьезные эстетические и нравственные проблемы. Жанр такого урока размышление. Основные вопросы, на которые необходимо будет ответить в результате прочтения и анализа произведения, учащиеся получают заранее:

Определите свои читательские ожидания, прочитав заголовок поэмы? На что он указывает? Какой вы представляете себе лирическую героиню этого про изведения, опишите ее. Как вы воспринимаете образ Дождя? Есть ли у него характер? С какой целью автор вводит в свою поэму эпизоды, на первый взгляд не имеющие к развитию сюжета никакого отношения? В чем заключается трагедия лирической героини? Какие мысли и чувства вызвала у вас «Сказка о дожде…» Попробуйте выразить их письменно.

Урок начинаем с выразительного чтения поэмы. «Сказка о дожде…» состоит из тринадцати небольших главок, выразительное чтение определит тональность разговора о произведении.

Заголовок дает возможность читателю сразу же определиться в своих ожиданиях. Это «сказка», значит, в поэме есть вымысел, фантастика; главным героем фантастической истории, вероятно будет дождь. Однако «Сказка» не обычная, а «в нескольких эпизодах с диалогами ихором для детей». Автор как бы подсказывает заранее, где могут скрываться ответы на вопросы, которые неизбежно возникнут. Учителю следует воспользоваться этой подсказкой, планируя композицию урока.

Урок, на наш взгляд, следует разделить на три части в соответствии с проблематикой произведения. Работу целесообразно проводить в нескольких группах. Выделение основных мотивов поэмы — одно из главных составляющих беседы с учащимися.

Каждый отдельный этап урока предваряет комментарий учителя.

1. часть. «Героиня и Дождь. В кафе».

Ахмадулина умеет любить мгновения бытия, ощущать свое родство с природой. В ее ранней лирике находим: «Я нашла тебе собрата-Листик с веточкой одной», «В апреле изменения погоды/Объединяют всех людей с людьми». Для нее нет ничего справедливее, добрее, мудрее и беззащитнее природы («Справедливая природа», «вьюг справедливых»). Не случайно поэтесса в своих лирических стихотворениях часто сравнивает ее с ребенком («Нас одурачил нынешний сентябрь/ С наивностью и хитростью ребенка», «Природа, прислоняясь к моим плечам/ Объявит свои детские секреты»). Белла Ахмадулина живет, ощущая себя частью природы, ее голосом. Он, а способна услышать свою волю цветка, луны, снегопада, травы. Лирической героине несвойственно заносчиво-пренебрежительное отношение к окружающему миру, главное качество ее характера — чувство благодарности за каждый миг бытия [6;35].

Анализ 1−2-й глав поэмы. Вопросы: В чем состоит смысл сравнения Дождя с ребенком? Почему из всех прохожих Дождь выбрал именно лирическую героиню? Случайна ли такая привязанность?

МотивНерасторжимая связь человека с природой.

2 часть. «Дом и его хозяева».

Обратим внимание на то, что уже в начале главы, посвященной описанию посещения дома, автор прибегает к сравнениям предметного мира с миром природы. Ахмадулиной всегда было свойственно разговаривать не только с природой, но и предметами, ощущать за ними нечто родственное человеческой душе. Настораживает нас лишь, что влюбленный Дождь, похожий на зверька или дитя, не мог пойти вместе с ней. Предстояла мучительная разлука из-за того, что для героини поэмы приглашение в дом, где над янтарным озером паркета/ Всходила люстры чистая луна", было чрезвычайно важно и нужноона как честь оценивает это приглашение. Но общение с миром вещей в доме где нет свой балет всегда вершила легкость, для не оказывается гораздо важнее общения с людьми живущим в нем. Неискренность, притворство, следование не душевному порыву, а неким правилам характеризует людей этого мира. Тема сиротства, одиночества. Покинутости начинает звучать в поэме все более отчетливо. Героиня постепенно утрачивает детские черты.

Анализ 3−4 й глав. Вопросы: Какими словами характеризуется мир того дома где куда явилась по приглашению лирическая героиня? Что привлекает ее в этом доме? Могла ли героиня отказаться от приглашения? Почему дождю нет места в том мире, куда пришла его подруга?

Анализ 5−7 й глав. Вопросы: На какие темы беседует героиня с хозяевами и гостями этого дома? В чем заключается смысл «диктанта» Дождя?

Анализ 8−10 глав. Вопросы: Перечитайте «Хор детей». Чем особенно страшна пошлость? Прокомментируйте начало 10 й главы: «Лень. Как болезнь, во мне смыкала круг. Мое плечо вело чужую руку…» В чем героиня обвиняет хозяйкулюбящую мать своих детей?

Мотив-пошлость и бездуховность существования.

3 часть. «Гибель Дождя». Преступление.

Темы жизни, смерти, творчествасквозные в лирике Ахмадулиной. Все они присутствуют в поэме, финал которой, безусловно, трагический. Дождь. Проливающийся с небес как благодать, воспринимается людьми как помеха. Они не могут понять, что природане просто окружающая среда, а нечто самоценное. Для лирической героини мир природы и мир собственной души равновелики и сообщаемы. Это мир нежности, доброты, душевного такта. Доверия к людям. Она не может принять условий, которые выдвигают перед ней хозяева дома [7;25].

Потерявшая чувство самосохранения в чуждом ей окружении, героиня зове в дом оставшегося на пороге товарища: «Я Вас люблю без меры и стыда! Как небеса, круглы мои объятья/Мы из одной купели. Все мы братья. Мой мальчик Дождь! Скорей иди сюда» Кульминация развитии действия почти совпадает с развязкойкартина уничтожения Дождя потрясает. Не замечая его живой природы, изначального родства со всем сущим на земле, Дождь убиваю, как чтото омерзительное, не имеющее права на существование. Поэтому прогноз на будущее столь неутешителен: «О, вашим детям жить в беде и муке! Слепые, тайн не знающие руки/ зачем вы окунули в кровь Дождя?» Ахмадулина через образ дождя-природы, загнанной, опороченной, уничтоженной человеком, -видит гибель самого человека, его духовной сущности.

Анализ 11−13й глав. Вопросы: Можно ли сказать, чо финал поэмы трагический? Почему лирической героине не удалось защитить, спаси своего друга? Есть ли ее вина в гибели Дождя? Какие слова в конце произведения подтверждают непоправимость произошедшего?

Мотив-Ответственность человека за свои поступки.

Заключение

Итак, исследовав и обобщив необходимую информацию по теме исследования, мною сделаны следующие выводы:

Методологической базой внеклассного чтения послужили вышедшие в 50−70-х гг. работах психологов и методистов Л. В. Благонадежиной, О. И. Никифоровой, Н. Д. Молдавской, Л. Г. Жабицкой, М. Д. Пушкаревой, Л. Н. Рожиной, О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана, Н. А. Бодровой, Л. Т. Пантелеевой, В. П. Полухиной и др.

Психолог А. А. Леонтьев выделяет следующие основные направления руководства чтением с социально-психологической точки зрения: 1) воспитание потребности в чтении; 2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов; 3) совершенствование культуры чтения; 4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей. На каждом этапе литературного образования реализуются все эти направления, однако каждый этап имеет и свои специфические задачи (Леонтьев А.А. 1975).

В средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток «взрослой» литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствование читательского восприятия, развития художественного вкуса. На этом этапе необходимо выполнение таких заданий, которые тренируют ребят в составлении связных высказываний различного характера: подготовка доклада, написание статей в газету, участие в дискуссии, умение отобрать материал и построить рассказ о писателе, художнике.

При планировании системы уроков внеклассного чтения важно предусмотреть:

— разумное сочетание произведений русской и зарубежной классики и современной литературы;

— тематическое разнообразие («Проблема героя в литературе», «Война и мир», «Человек и природа», «Нравственные искания», «Нравственный идеал» и т. д.);

— сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся);

— чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т. д.) и приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения);

— систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным каталогом, со справочным аппаратом книги, аннотирование, работа над отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т. д.).

Для примерного плана урока внеклассного чтения мною выбрана поэма Б. Ахмадулиной, так как она дает прекрасную возможность решения очень важных этических проблем. Читатели подростки способны заметить, что Беллу Ахмадулину отличает неповторимость интонации, свой стиль. Что составляет эту неповторимость, они выявляют с помощью учителя: ассонансную рифму, пятистопный ямб, четверостишия с опоясывающей рифмой. В «Сказке о Дожде…» своеобразный поэтический и синтаксический: строение фраз, порядок слов, инверсии. Перенос фразы из строки в строку, разъясняющие повторы, частые восклицания, обращения к предметам, явлениям — все это создает особую экспрессию, проникновенность и доверительность интонации.

Таким образом, в заключении можно сказать, что цель и задачи курсовой работы достигнуты.

Использованная литература

1.Айзенштейн Е. Мгновенья бытия (О поэзии Б. Ахмадулиной)//Нева.-2000;№С.193−197

2.Ахмадулина Б.Избранное. -Ростов-на-Дону. 1998

3.Бутенко И. А. Чтение по заданию и по потребности // Советская педагогика. — 1989 — № 10

4.Внеклассная и внешкольная работа по литературе / Под ред. Я. А. Ротковича. — М., 1970

5.Голубков В. В., Рыбникова М. А. Изучение литературы в школе II ступени. — М., 1930

6.Губайловский В. Нежность к бытию: (О поэзии Б. Ахмадулиной)// Дружба народов.-2001;№ 8

7.Ерофеев Н. Новое и старое: Заметки о творчестве Б. Ахмадулиной// Октябрь-1987;№ 5-С.190−194

8.Исследование художественных интересов современных школьников.- М., 1974

9.Леонтьев А. А. Проблемы социологии и психологии чтения.- М., 1975

10. Мустафин И. Поиск алгоритма: Заметки о поэзии Б. Ахмадулиной//Дружба народов.-1985;№ 6-С.245

11.Рубакин Н. А. Избранное: В 2 т. Т. 2. — М., 1975

12.Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1974

13.Полозова Т. Д., Полозова Т. А. Всем лучшим я обязан книгам. -М., 1990

14.Полухина В. П. Внеклассное чтение по литературе (IV-VIII кл.). — М., 1980.

15.Уроки внеклассного чтения /Под ред. Я. Г. Нестурх. -М., 1980

16.Уроки литературы.2007;№ 6