Функционирование метафоры в дискурсе моды

Необходимо объяснить значение отдельных, непонятных слов, научить правильному произношению.

Детям этого возраста трудно петь в общем темпе: одни поют медленно, другие слишком торопятся. Педагогу надо постоянно следить за этим, приучая их к коллективному пению.

Ребенок первой младшей группы к концу года может петь несложные песни вместе со взрослым. К концу третьего года жизни они должны петь естественным голосом, без напряжения, протяжно, внятно произнося слова, не отставать и не опережать друг друга, правильно передавать мелодию в попевках и песнях, петь песни с помощью воспитателя, с музыкальным сопровождением и без него.

Эти задачи решаются с помощью песенного репертуара, включающего несложные, мелодичные, удобные для дыхания песни небольшого диапазона.

Дети третьего года в песнях «Кошка» Л. Александрова, «Спи, мой мишка» В. Тиличеевой подпевают лишь заключительную фразу, наиболее удобную для первоначального интонирования: Русскую народную песню «Зайка» они могут спеть целиком, так как она построена па повторяющемся мотиве:

Во второй младшей группе задании постепенно усложняются, исполняются песни большего диапазона (ре-ля, ми-си первой октавы). Построение песен, включающее повторение отдельных фраз, способствует их лучшему запоминанию и усвоению. Большинство песен для детей этого возраста исполняется не спеша, в умеренном темпе. Но есть и более подвижные («Дед Мороз» Л. Филиппенко, «Игра с лошадкой» И. Кишко).

Рассмотрим методические приемы, используемые в работе по пению с детьми третьего года жизни.

Основным является эмоциональное выразительное исполнение песни педагогом. Для этого необходимо хорошо продумать и передать особенности песни, се характер, настроение. Исполняя песню впервые, педагог использует игрушки, картинки, которые помогают детям понять содержание песни.

Кроме этого, используются игровые приемы. Например, знакомя ребят с песней «Кошка» А. Александрова, педагог показывает игрушку и после пения говорит: «Кошечка просит молока». «Мя-у, мя-у», — напевает он и спрашивает: «Как кошечка просит молока?» Это побуждает ребят пропеть вместе с ним последнюю фразу.

Разучивая с детьми песню (как правило, без фортепианного сопровождения), педагог одобряет наиболее активных и своим участием помогает более робким.

Когда песня выучена, можно использовать разные игровые приемы. «К нам пришел мишка, пусть он досидит и послушает, как хорошо мы поем», — говорит педагог. Во время пения песни «Елка» Т. Попатенко на слова «да-да-да» дети прихлопывают, а исполняя песню «Праздник» Т. Ломовой (во втором куплете), показывают, как «играют на трубе».

Во второй младшей группе чаще используются обучающие приемы. Например, привлекая внимание к мелодии, педагог поет песню 2−3 раза, проигрывая на инструменте только мелодию, и предлагает детям петь вместе с ним. Наиболее активные начинают петь сразу. Постепенно включаются все.

Особого внимания требует работа над протяжным пением, так как многие дети поют говорком. Педагог выразительно пропевает долгие звуки. Дети следуют этому примеру.

В процессе обучения пению необходимо слышать каждого ребенка, отмечать его исполнение. Хорошо поющим предлагать спеть группой для всех детей, с интонирующими неточно позаниматься отдельно, чтобы научить их «подстраиваться» к пению взрослого.

Если в песне встречается трудноисполнимый интервал, его можно спеть на какой-либо слог. Текст песни усваивается вместе с мелодией, отдельно повторяются только наиболее трудные слова.

В конце года отмечается, смогут ли дети петь некоторые песни с музыкальным сопровождением и без него с помощью воспитателя.

Формируя коллективное (хоровое) пение, нужно упражнять детей одновременно начинать и заканчивать песню, не отставать в пении и не опережать друг друга, обращать их внимание на совместное дружное пение.

Музыкальное воспитание средствами движения осуществляется в играх, хороводах, плясках, танцах, упражнениях, драматизациях, доступных и интересных детям.

Игра — наиболее активная творческая деятельность, направленная на выражение эмоционального содержания музыки, осуществляется в образных движениях. Игра имеет определенный сюжет, правила, музыкально-учебные задания и, облеченная в интересную форму, помогает лучшему усвоению программных навыков.

Музыкальные произведения и содержание игр отвечают общевоспитательным задачам. Их тематика складывается под влиянием других разделов воспитания — знакомства с социальным окружением, с природой и т. д. Отметим также влияние детских народных игр, которые определяют частично тематику с ее сказочными персонажами (особенно из области животного мира) и форму (игры-хороводы) музыкальных игр.

В методике дошкольного музыкального воспитания определены два вида игр: игры под инструментальную музыку и игры под пение. В свою очередь, игры под инструментальную музыку разделяются на сюжетные, где выступают определенные персонажи, развертывается действие и решается основная задача — передать музыкально-игровой образ, персонажа, и несюжетные (разновидность подвижных игр), правила которых связаны с музыкой, и решается задача — двигаться в соответствии с содержанием, характером и формой музыкального произведения.

Игры под пение включают хороводы, инсценировки песен и тесно связаны между собой. Построение их зависит от содержания. В действие поочередно включаются отдельные дети, небольшая их группа, весь коллектив, меняется направление движения, происходят перестроения: в круг, шеренги, пары, «стайку», колонны и т. д.

Таким образом, музыкальные игры по своим задачам принадлежат к дидактическим, по характеру — к подвижным. Их содержание находится в полном соответствии с музыкой. Своеобразной формой музыкально-ритмических движений являются детские пляски, танцы, хороводы, включающие элементы народных и классических танцевальных движений.

У малышей пляски тесно связаны с игрой, поэтому их можно так назвать лишь условно. Например, в пляске «Помирились» Т. Вилькорейской на первую часть музыки (четкую, громкую) дети, стоя парами спиной друг к другу («рассердились»), притопывают ногой. На вторую часть (оживленную), повернувшись, берутся за руки и весело кружатся. В заключение каждый обнимает танцующего с ним в паре («помирились»).

В плясках очень ограниченно используются самые простые движения, так как детям трудно запомнить их последовательность. Обучать малышей плясовым движениям помогают маленькие песенки, прибаутки, такие, как «Юрочка». Это белорусская народная мелодия в обработке А. Александрова, во время исполнения которой воспитатель подпевает (подговаривает) слова: «Хлопай, хлоп-хлоп-хлоп! Топай, топ-топ-топ!», стимулируя ребенка к выполнению движений, подсказанных текстом.

Музыкально-ритмические навыки усваиваются, главным образом, в ходе разучивания игр, плясок, хороводов. Однако некоторые из них требуют дополнительных усилий, тренировок, упражнений. Например, надо поупражнять детей в точном исполнении ритмического рисунка, акцента. Педагог, облекая задание в интересную форму, помогает ребятам с ним справиться. Некоторые упражнения помогают навыкам выразительного движения в передаче игрового образа, в ходьбе, беге, поскоках, а также тренируют в усвоении отдельных танцевальных элементов.

Для систематических, планомерных занятий ритмикой с детьми дошкольного возраста в программе предусмотрены различные средства: игры (сюжетные, несюжетные, хороводные, инсценировки) пляски (с зафиксированным порядком движения, импровизационные, смешанные, бальные, характерные), упражнения (для обучения музыкально-ритмическим навыкам и навыкам выразительного движения).

В методике обучении дошкольников ритмике и пению много общего.

Во-первых, применяются сходные методы: наглядно-слуховой (выразительное исполнение музыки педагогом), наглядно-зрительный, двигательный (показ, игр, плясок, отдельных их элементов), словесный (образный рассказ руководителя о новой игре, танце, пояснения в ходе выполнения движений, напоминания об их приемах т.д.), упражнения (многократные повторения, варьирование знакомого материала).

Во-вторых, в пении и ритмике применяется последовательное разучивание репертуара с учетом сложности произведения, возрастных и индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Однако есть и отличия, которые свойственны только этому виду музыкальной деятельности. Рассмотрим их.

Музыкальные произведения требуют полного целостного восприятия. И хотя они ярки по характеру, но имеют определенное содержание, невелики по объему (чаше это хороводные, маршевые, игровые песни, инструментальные пьесы изобразительного характера), в обучении ритмике всегда связаны с движением, определенным действием, иногда со словом. Поэтому целостное восприятие музыкальной игры — восприятие единства музыки и движения. Сделать это сложно, так как игра предполагает действия многих участников и показ ее целиком с музыкальным сопровождением почти невозможен. В этом случае педагог пользуется не только показом, но и словом, объясняя игру то в образной форме, то в форме четких коротких указаний.

Существует много способов первоначального ознакомления с игрой. Мы считаем наиболее целесообразным следующий: сначала исполняется вся музыка, затем дается краткое изложение игры и в заключение повторно звучит музыкальное произведение. Чаще всего этот способ используется в достаточно простых несюжетных или сопровождаемых песней играх.

Игры, имеющие развернутое действие, требуют своих способов и приемов. Разучивание одной из них — «Медведь и зайцы» — начинается с небольшого рассказа о жизни зайцев в лесу и сопровождается исполнением народной песни «Заинька» в обработке Н. Римского-Корсакова. Затем рассказывается о медведе: «Недалеко в берлоге спал медведь, услышал шум, проснулся да и вылез из берлоги посмотреть, кто его потревожил», и исполняется пьеса «Медведь» В. Ребикова, Можно поступать следующим образом: воспитатель двигается, одновременно музыкальный руководитель исполняет произведение. Если руководитель сам проводит показ, то сначала он исполняет музыку, затем движение, одновременно напевая мелодию (без слов). Такое сочетание различных приемов — исполнение всего музыкального произведения, показ основных элементов игры, частичное их описание — очень действенно в обучении. Однако необходимо, чтобы дети как можно чаще самостоятельно находили какие-либо движения.

Целостное восприятие приобретает особый смысл, если ребенок способен улавливать и удерживать в своем сознании отдельные компоненты произведения: характер развития музыкальных образов, темповые, динамические изменения. Поэтому, обучая детей, следует выбирать такие приемы, которые помогут ребенку почувствовать богатство «языка музыки» и передать это в движениях.

Таким образом, последовательность занятий и умелое использование приемов помогают детям хорошо усвоить игру, овладеть программными навыками музыкального восприятия и выразительного движения.

Методика разучивания плясок, танцев, хороводов строится аналогично. Также важно создать атмосферу заинтересованности, увлечь первыми впечатлениями о пляске, проигрывая танцевальную музыку и образно рассказывая о ней. Разучивание проводится последовательно, и для усвоения наиболее сложных элементов движений используются предварительные упражнения. Также необходимы точные указания и краткие описания движений, их последовательности. Особенно важен правильный, грамотный, выразительный показ взрослого, который определяет в большой мере качество детского исполнения.

Хорошие результаты приносят методические приемы, обращенные сразу ко всей группе участников (в этом особенность занятий ритмикой) или направленные на активизацию каждого ребенка в отдельности. К ним можно отнести такие:

индивидуальная проверка уровня усвоенных навыков, развития способностей путем эпизодических обследований, а также путем наблюдения за поведением ребенка, его успехами;

использование в процессе занятия приемов, обращенных к каждому ребенку; создание обстановки, вызывающе у неуверенных ребят желание действовать и ограничивающей излишне самоуверенных; индивидуальные указания некоторым детям наряду с общим указанием всему коллективу; исполнение индивидуальных долей, распределение на группы и подгруппы, с тем чтобы одни ребята выполняли задание, а другие давали этому оценку;

включение в случае необходимости очень кратких по времени (2−3 минуты) индивидуальных занятий.

Такие методические приёмы развивают самостоятельность и творческие задатки дошкольников. Это очень важно в обучении. Знакомя детей с музыкальным произведением впервые, педагог должен побуждать их к самостоятельным высказываниям о характере музыки, движениях, которые могут соответствовать этой музыке. На последующих занятиях стимулировать к самостоятельности даже при усвоении показанных им движений. Ребята в состоянии высказаться о том, как лучше исполнить танец, перечисляют последовательность построения пляски и без помощи взрослого выполняют какое-либо движение и т. д. Движения, придуманные детьми, затем уточняются и оцениваются руководителем.

Кроме этого, возможны самые разнообразные приемы активизации творчества детей: упражнения с воображаемыми предметами, такие, как «Поиграй в мяч», «Поиграй в снежки» (одновременно исполняется программная музыка и напоминаются ситуации, в которых происходят эти игры); игровые упражнения типа «Угадай, что мы показываем» (когда одни ребята придумывают и показывают движении, предварительно согласованные с педагогом, который должен исполнить соответствующую музыку, другие отгадывают, какие это были движении); упражнения-пляски по типу русского народного перепляса (дети танцуют поочередно, и каждый вспоминает и исполняет свое движение, плясавший наиболее интересно и разнообразно поощряется).

Методика обучения музыкально-ритмическим движениям характеризуется следующим: в ходе освоения репертуара детей постоянно упражняют, развивая навыки музыкального восприятия в единстве с выразительным движением; разучивая игры, хороводы, пляски, последовательно усложняют задания с учетом особенностей репертуара; неоднократно повторяют выученный материал, закрепляя знания, которые дети смогут применять в самостоятельной деятельности; постоянно стимулируют творческую самостоятельность ребят, используют разнообразные варианты игр, плясок, хороводов; предлагают детям творческие задания различной сложности в зависимости от их возраста, индивидуальных интересов и способностей.

На третьем году жизни в связи с общим физическим развитием детей их движения под музыку становятся более уверенными, однако недостаточно согласованными. В передаче общего характера движения (бег, ходьба) еще нет умения одновременно с музыкой начинать и заканчивать движения, отмечать метрическую пульсацию ходьбы и бега.

Программа включает следующий объем музыкально-двигательных навыков. Обучая ребят согласованным движениям под музыку, развивая чувство ритма, педагог учит двигаться в соответствии с ярко выраженным характером музыкального произведения. Привлекает внимание детей к тому, что под одну музыку можно плясать, под другую — ходить, давая им возможность самостоятельно это различать (например, исполняет марш и пляску, дети должны сами изменить характер движений). Ребят учат отмечать изменением движений двухчастную форму пьесы, силу звучания (громко, тихо); продолжают развивать ритмичность в ходьбе и беге под музыку.

Игры и пляски, с которыми знакомят детей, включают умения двигаться по кругу, взявшись за руки, парами. Игры под музыку помогают освоить некоторые образно-имитационные движения, передавая музыкально-игровой образ («зайчики», «медвежата», «птички» и т. д.).

Танцевальные движения также усложняются: надо уметь одновременно хлопать в ладоши и топать ногами, покачиваться с ноги па ногу, полуприседать.

Во второй младшей группе объем музыкально-ритмических и двигательных навыков расширяется. Дети способны выполнять более точные задания. В музыке подвижного характера они различают марш и пляску и соответственно двигаются (ходят, бегают, прыгают), отмечают движениями изменение силы звучания (громко, тихо) и темпа (умеренный, быстрый).

Внимание ребенка привлекается к началу и окончанию музыкального произведения. Используя движения гимнастические, танцевальные, образные, педагог говорит, что двигаться можно только тогда, когда звучит музыка.

Добиваясь выразительности исполнения, педагог постоянно следит за тем, чтобы ходьба была ритмичной, осанка, координация движений рук и ног — правильной, бег — не «шаркающим», прыжки на двух ногах — легкими.

Постепенно дети обогащаются разнообразными плясовыми и образными движениями, которые позволяют им полнее передавать характер музыки, учатся притопывать попеременно каждой ногой, поворачивать кисти рук, кружиться по одному, парами, могут инсценировать несложные песни, попевки, выполняя под музыку действия, подсказанные текстом.

Развитию движений помогают упражнения под музыку с использованием флажков (взмахи), платочков (плавные движения), погремушек (поднимать, опускать, прятать).

Репертуар музыкально-ритмических движений составлен из разнообразных игр, плясок и упражнений, которые способствуют усвоению программных навыков и умений, дают возможность детям осваивать их постепенно и последовательно. Игры с пением и под инструментальную музыку содержат простые игровые действия: догонялки, прятки или движения, продиктованные текстом и музыкой.

Игры под инструментальную музыку позволяют выразительно передавать доступными средствами игровой образ («котята» тихо бегают, «зайцы» весело прыгают, «воробушки» легко летают, машут крыльями и т. п.). Обычно игры сопровождаются двухчастным музыкальным произведением, форму которого ребята отмечают движениями, например, ходят по комнате в разных направлениях и убегают в «домик» («Хорошая и плохая погода», музыка И. Кишко); укачивают куклу и танцуют с ней («Игра с куклой», музыка В. Карасевой).

Методика обучения музыкально-ритмическим движениям основана на показе педагога и коротких его указаниях. В работе над точностью выполнения задания всеми детьми очень важно правильно и четко показать движение. Выполнить его малышам поможет эмоциональный тон педагога, вызывающий у детей желание двигаться под музыку, я также использование различных игрушек и атрибутов.

Разучивая игру, следует сразу раскрыть содержание и предложить ребятам действовать. Если музыка в сюжетной игре контрастного характера, надо проиграть ее детям, сказать, для кого она предназначается, а затем предложить ребятам поиграть.

Если у малышей вызовет затруднение выполнение какого-либо движения, построения, необходимо поупражняться в этом отдельно. Включая в занятие, например, игру «Солнышко и дождик», можно вначале проверить, насколько непринужденно дети могут ходить по кругу, а затем присоединить к этому движению вторую часть игры — пляску.

Усвоению содержания игр и необходимых навыков способствуют многократные, последовательные их повторения.

Обучая детей подражательным пляскам и пляскам с зафиксированными движениями, воспитатель использует различные приемы. Всегда предлагается правильный показ, чтобы научить ребят, точно следовать образцу и дать им возможность в дальнейшем самостоятельно пользоваться выученными движениями.

Воспитатель исполняет пляску и предлагает поплясать вместе с ним, отмечая ребят, которые двигаются лучше, и танцует с ними повторно (остальные дети смотрят). На следующих занятиях усвоившим пляску воспитатель предоставляет возможность действовать самостоятельно, а сам танцует, с детьми, которым еще требуется помощь.

В упражнениях вычленяются отдельные музыкально-ритмические навыки, при обучении которым педагог также использует выразительный показ, в дальнейшем предоставляя малышам некоторую самостоятельность в выполнении задания, одобряет хорошо выполняющий движение, поощряет тех, кто затрудняется, двигается вместе с ними.

Разучивание новой пляски, игры требует целенаправленного восприятия музыки определения особенностей, её звучания (хлопками в ладоши, взмахами рук и т. п.). Например, различая контрастное звучание двухчастной пьесы В. Карасевой «Игра с куклой», ребята подкладывают ладоши под щеку — кукла «спит», подняв руки, вращают кистями — кукла «пляшет».

При ознакомлении с музыкой к сюжетной игре необходимы образные пояснения, использование соответствующей игрушки, чтобы малыши почувствовали характер каждого персонажа.

Чтобы научить детей начинать и заканчивать движение вместе с музыкой, музыкальный руководитель делает замечания ребятам, которые отвлекаются, напоминает, чтобы они сосредоточивали свое внимание на музыкальном звучании, повторяет пьесу, добиваясь точного выполнения задания.

В процессе обучения можно пользоваться такими приемами: показав детям пляску, упражнение, целиком, в дальнейшем педагог разучивает ее по частям. Упражняя ребят в точном, ритмичном выполнении каждого движения, повторяя его несколько раз, педагог показывает движения сам, одобряет правильные действия отдельных детей. За этим можно проследить в игре «Воробушки и автомобиль» на музыку Г. Фрида и М. Раухвергера. Всем малышам предлагают сначала показать, как летают воробушки, добиваясь легкого бега, а затем «поехать, как автомобили», ритмично притопывая. Когда эти навыки усвоены, руководитель назначает хорошо двигающегося малыша «шофером» автомобиля, остальным детям предлагает быть «воробушками».

Прежде чем самому демонстрировать характерные для них движения, педагог может предложить детям показать, как летят птички, прыгает зайчик, скачет лошадка и т. д. под соответствующую музыку. Удачные действия ребенка одобряются взрослым, который использует показ малыша, как своего помощника.

Целью упражнений является усвоение какого-либо двигательного элемента на небольшом по объему задании. Например, в упражнении «Гулять-отдыхать» на музыку М. Красева дети учатся ритмично ходить под музыку, изменяя движение в соответствии с характером частей пьесы, в упражнении «Ловкие ручки» Е. Тиличеевой тренируются в выполнении отдельных плясовых движений. Упражнения выполняются по показу взрослого, особенно в начале разучивания. В дальнейшем педагог пользуется, указаниями, напоминаниями, которые должны быть предельно образными, чтобы помочь малышам понять задание, почувствовать характер движения. Например, подчеркивая плавные движения рук, педагог говорит: «У детей вот какие мягкие ручки»; проверяя правильное расстояние между детьми, проходит между ними и отмечает: «Я иду к вам в гости, здесь могу пройти, а здесь не пройду, к вам не попаду».

В конце года педагог проверяет уровень музыкально-ритмических навыков, оценивая, чувствуют ли дети контрастный характер музыки. Он предлагаем им, например, произведения для ходьбы, бега, отмечает, передают ли они характер марша или легкой, подвижной музыки, а также определяет, насколько согласованы с ней движения детей. Чтобы определить, чувствуют ли дети форму музыкального произведения, можно предложить им исполнить знакомую пляску и увидеть, как точно они меняют движение в связи со сменой музыкальных частей.

Методика обучения музыкально-ритмическим движениям детей строится, в основном, на показе педагога, хорошо двигающихся детей, на эмоционально-образных пояснениях и указаниях.

Мы считаем, что итогом психолого-педагогического проекта «Развитие средствами музыки и движений» станет формирование устойчивых, активных эмоционально-двигательных реакций на музыку, а также высокий интерес к музыкально-ритмической деятельности.

Заключение

В современных исследованиях эмоционально-двигательных реакций детей на музыку можно выделить несколько направлений:

психофизиологическое, связанное с положительным воздействием музыки на различные функции организма;

психотерапевтическое и психологическое, связанные с воздействием на когнитивную и эмоциональную сферу личности;

социально-педагогическое, обеспечивающее повышение эстетических потребностей, расширение общего и музыкального кругозора, активизацию потенциальных возможностей ребенка в музыкальной деятельности и творчестве.

Ритмика — один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, её характер, образы передаются в движениях. Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого её восприятия и понимания.

Развитие музыкальных способностей осуществляется в процессе совершенствования слуха и умения согласовывать свои движения с музыкой. Необходимо возможно раньше начать развивать эти умения в доступной и интересной для детей дошкольного возраста форме: ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов.

Связь между музыкой и движением не ограничивается только согласованностью их общего характера. Развитие музыкального образа, сопоставление контрастных и сходных музыкальных построений, ладовая окрашенность, особенности ритмического рисунка, динамических оттенков, темпа — все это может отражаться и в движении.

Движение помогает полнее воспринимать музыкальное произведение, которое в свою очередь придает движению особую выразительность. В этом взаимодействии музыка занимает ведущее положение, движения же становятся своеобразным средством выражения художественных образов.

Музыкально-ритмические движения можно рассматривать как волевые проявления, так как ребенок действует, сознательно выполняя поставленные перед ним задачи. На ранних этапах музыкального развития дети непроизвольны в своих действиях. Но постоянно возникающая ситуация необходимости действовать под музыку развивает волевые качества.

Музыкально-ритмические движения заставляют детей переживать выраженное в музыке. А это, в свою очередь, оказывает влияние на качество исполнения. Радуясь музыке, ощущая красоту своих движений, ребенок эмоционально обогащается, испытывает особый подъем, жизнерадостность.

Занятия ритмикой являются воспитывающим процессом и помогают развитию многих сторон личности ребенка: музыкально-эстетической, эмоциональной, волевой и познавательной.

Программа последовательного освоения музыкально-ритмических движений составлена на основе проведенных научных исследований и обобщения опыта практических занятий ритмикой в детском саду с учетом возрастных особенностей дошкольников.

Конкретные задачи воспитания и обучения на занятиях ритмикой таковы:

учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и согласовывать движения с их характером, наиболее яркими средствами музыкальной выразительности, ритмично и выразительно двигаться, играть в музыкальные игры, водить хороводы, исполнять пляски на занятиях и во время другой деятельности;

развивать чувство ритма: учить ребят ощущать в музыке ритмическую выразительность, передавая ее в движениях;

развивать художественно-творческие способности, которые проявляются в своеобразном индивидуальном выражении игрового образа, придумывании, комбинировании танцевальных движений, построений хороводов, использовании этих знаний в самостоятельной деятельности.

Эти задачи решаются при выполнении основного программного требования — соответствия характера движений содержанию и развитию музыкального образа.

Нами был разработан эксперимент «Музыкальные игры и упражнения», посвященный применению музыкальной деятельности в педагогической работе и особенностям музыкального воспитания детей дошкольного возраста. В его основе лежит использование на занятиях музыкальных развивающих игр, способствующих повышению уровня музыкального развития детей.

Цель эксперимента — улучшение качества усвоения детьми программного материала на занятиях по музыкально-ритмической деятельности. Игровая форма материала помогает вызвать у детей интерес к занятиям, создать у них положительное эмоциональное отношение к музыкальной деятельности.

В соответствии с поставленной целью в эксперименте решается ряд задач:

развитие у детей слухового внимания и восприятия;

воспитание эмоциональной отзывчивости на музыку;

формирование у детей умений владеть своим телом;

обучение навыкам выполнения музыкально-ритмических движений;

развитие тембрового слуха;

формирование метроритмического чувства;

развитие мелкой моторики рук.

Эксперимент включает в себя проведение игр и упражнений различного типа: музыкально-игровые упражнения по слушанию музыки, музыкально-речевые игры, музыкально-ритмические игры, игры с использованием детских музыкальных инструментов, музыкально-коммуникативные игры.

Данный эксперимент показал, что уровень музыкально-ритмического развития детей находится в прямой зависимости от особенностей их музыкального воспитания.

Занятия проводились в двух группах — экспериментальной и контрольной. В экспериментальной группе занятия проводились с ориентацией на второй и третий уровень сложности, в контрольной — на первый и второй. В процессе воспитательно-педагогической работы выяснилось, что с выполнением каждого последующего задания дети из экспериментальной группы проявляли больший интерес и активность, чем дети из контрольной группы. Они лучше подпевали музыкальному руководителю, быстрее включались в музыкально-ритмическую деятельность. Из этого можно сделать вывод, что занятия, ориентированные на более высокий уровень развития детей, в большей степени способствуют формированию эмоционально-двигательных реакций на музыку. Данный вывод может служить основой для проведения формирующего эксперимента — психолого-педагогического проекта «Развитие средствами музыки и движений».

Мы считаем, что итогом психолого-педагогического проекта «Развитие средствами музыки и движений» станет формирование устойчивых, активных эмоционально-двигательных реакций на музыку, а также высокий интерес к музыкально-ритмической деятельности.

Список литературы

Александрова Н. Г. Ритмическое воспитание. — М., 1924.

Арисменди А. Л. Дошкольное музыкальное воспитание.

М., 1989.

Бабаджан Т. С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста. — М.: Просвещение, 1967.

Бехтерев В. М. Избранные произведения. — М., 1954.

Бодраченко М. В. Музыкальные игры в детском саду для детей 3 — 5 лет. — М.: Айрис-Пресс, 2009. — 144 с.

Ветлугина Н. А. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учебник. — Изд. 3-е, испр. и доп. — М.: Просвещение, 1989. — 270 с.

Ветлугина Н.А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 1983. — 255 с.

Водовозова Е. Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста. — Изд. 7-е. — СПб, 1897. — С. 215.

Выготский Л. С. Психология искусства: анализ эстетической реакции. — 5-е изд., доп. — М.: Лабиринт, 1998. — 416 с.

Горшкова Е. В. От жеста к танцу. — М.: Гном и Д, 2002.

Гринер В. А. Логопедическая ритмика для школьников. — М., 1958.

Гройсман А. Л. Медицинская психология: Лекции для врачей. — М.: Магистр, 1995.

Двоскина Ю. А. Ритмические игра и упражнения, проводимые под пение. Бекина Ю. А., Ломова Т. П., Соковнина Е. Н. Музыка и движение. — М.: Просвещение, 1983. — 207 с.

Дзержинская И. Л. Музыкальное развитие младших дошкольников. — М., 1985.

Догель И. М. Влияние музыки на человека и животных. — Изд. 2-е. — Казань: Типолитография Императорского Университета, 1897. — 141 с.

Евтушенко И.В. Теоретико-методологические основы музыкального воспитания умственно отсталых детей. — М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006. — 143 с.

Жак-Далькроз Э. Ритм. — М.: Классика ХХІ, 2010. — 248 с.

Зацепина М. В. Музыкальное воспитание в детском саду.

М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 96 с.

Зацепина М. В. Праздники и развлечения в детском саду: Методическое пособие для педагогов и музыкальных руководителей. — М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 144 с.

Зацепина М.В., Теплюк С. Н. Дети раннего возраста в детском саду: Программа и методические рекомендации. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 104 с.

Зимина А. Н. Музыкальные сказки: Сценарии и ноты: Пособие для педагогов. — М.: Гном Д, 1998. — 56 с.

Иова Е.П., Иоффе А. Я., Головчинер О. Д. Утренняя гимнастика под музыку. — М.: Просвещение, 1984.

Картушина М. Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 2 — 3 лет. — М.: ТЦ Сфера, 2008. — 128 с.

Клезович О. В. Музыкальные игры и упражнения для развития и коррекции речи детей: Пособие для дефектологов, музыкальных руководителей и воспитателей. — Минск: Аверсэв, 2005. — 152 с.

Кныш В. А. Логоритмические минутки: Тематические занятия для дошкольников. — Минск: Аверсэв, 2009. — 188 с.

Комиссарова Л. Н. Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. — М., 1986.

Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. — М., 1982.

Конорова Е.В., Андреева М. П. Первые шаги в музыке: Методическое пособие. — М.: Советский композитор, 1991. — 151 с.

Лютова Е.К., Груздова И. В., Никитина Е. А. Навстречу музыке: Музыкальные игры и занятия для детей. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. — 254 с.

Малахова Л. А. Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. — 141 с.

Мамулов С. С. Эта многоликая и чарующая музыка: Сборник оригинальных статей и текстов. — М., 1998.

Метлов Н. А. Музыка — детям: Пособие для воспитателя и музыкального руководителя детского сада. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.

Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учебное пособие / Под ред. Е. А. Медведевой. — М.: Академия, 2002. — С. 28.

Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. — М., 1997.

Радынова О.П., Патинене А. И., Палавандишвили М. Л. Музыкальное воспитание дошкольников: Учебное пособие. — М.: Академия, 1998. — С. 104.

Райков В. Л. Искусство и сознание: Разум — зеркало вселенной (философские и психологические аспекты). — М., 2000. — 293 с.

Руднева С.Д., Фиш Э. М. Ритмика. Музыкальное движение. — М.: Просвещение, 1972. — 334 с.

Румер М. А. Книга по пению: Пособие для учителя 1-х классов. — М.: АПН РСФСР, 1955. — 151 с.

Сеченов И. М. Избранные произведения. — М.: Изд-во АН СССР, 1956. — 944 с.

Тельчарова Р. А. Музыка и культура. — М., 1986.

Теплов Б.М. психология музыкальных способностей. — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. — С. 168.

Усова А. П. Обучение в детском саду. — М.: Просвещение, 1981. — 176 с.

Цивкина В. В. Русский фольклор в музыкальных играх // Дошкольное воспитание. — 1977. — № 3.

Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. — М., 1975.

Шипулин Г. П. Лечебное влияние музыки // Труды Ленинградского научно-исследовательского института. — Т. 38. — Л, 1966.

Шоломович С.М., Руденко И. Н., Зинич Р. Т. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учебник. — К., 1985.

Шушарджан С. В. Руководство по музыкотерапии. — М.: Медицина, 2005. — 478 с.

Шушарджан С. В. Физиологические особенности воздействия вокалотерапии на организм человека: Диссертация канд. мед. наук. — М., 1994. — 146 с.

Шушарджан С.В., Стехин А. А., Яковлева Г. В., Ишутин В. А., Гинзбург В. Е. Влияние некоторых видов музыки на жизненную активность микроорганизмов Staphyllococcus и E. Coli. Трансрезонансный феномен // Сборник докладов 1-й Международной конференции «Музыкотерапия и восстановительная медицина в ХХІ веке. — М., 2000.

Яхнина Е. З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха. — М.: Владос, 2003.

Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учебное пособие / Под ред. Е. А. Медведевой. — М.: Академия, 2002. — С. 28.

Бехетерев В. М. Избранные произведения. — М., 1954.

Догель И. М. Влияние музыки на человека и животных. — Изд. 2-е. — Казань: Типолитография Императорского Университета, 1897. — 141 с.

Сеченов И. М. Избранные произведения. — М.: Изд-во АН СССР, 1956. — 944 с.

Шипулин Г. П. Лечебное влияние музыки // Труды Ленинградского научно-исследовательского института. — Т. 38. — Л, 1966.

Гройсман А. Л. Медицинская психология: Лекции для врачей. — М.: Магистр, 1995.

Райков В. Л. Искусство и сознание: Разум — зеркало вселенной (философские и психологические аспекты). — М., 2000. — 293 с.

Мамулов С. С. Эта многоликая и чарующая музыка: Сборник оригинальных статей и текстов. — М., 1998.

Шушарджан С. В. Физиологические особенности воздействия вокалотерапии на организм человека: Диссертация канд. мед. наук. — М., 1994. — 146 с.

Шушарджан С.В., Стехин А. А., Яковлева Г. В., Ишутин В. А., Гинзбург В. Е. Влияние некоторых видов музыки на жизненную активность микроорганизмов Staphyllococcus и E. Coli. Трансрезонансный феномен // Сборник докладов 1-й Международной конференции «Музыкотерапия и восстановительная медицина в ХХІ веке. — М., 2000.

Шушарджан С. В. Руководство по музыкотерапии. — М.: Медицина, 2005. — 478 с.

Бехтерев В. М. Избранные произведения. — М., 1954.

Яхнина Е. З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха. — М.: Владос, 2003.

Выготский Л. С. Психология искусства: анализ эстетической реакции. — 5-е изд., доп. — М.: Лабиринт, 1998. — 416 с.

Евтушенко И.В. Теоретико-методологические основы музыкального воспитания умственно отсталых детей. — М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006. — 143 с.

Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учебное пособие / Под ред. Е. А. Медведевой. — М.: Академия, 2002. — 224 с.

Радынова О.П., Патинене А. И., Палавандишвили М. Л. Музыкальное воспитание дошкольников: Учебное пособие. — М.: Академия, 1998. — С. 104.

Водовозова Е. Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста. — Изд. 7-е. — СПб, 1897. — С. 215.

Усова А. П. Обучение в детском саду. — М.: Просвещение, 1981. — С. 15.

Жак-Далькроз Э. Ритм. — М.: Классика ХХІ, 2010. — 248 с.

Сеченов И. М. Избранные произведения. — М.: Изд-во АН СССР, 1956. — 944 с.

Теплов Б.М. психология музыкальных способностей. — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. — С. 168.

Александрова Н. Г. Ритмическое воспитание. — М., 1924.

Румер М. А. Книга по пению: Пособие для учителя 1-х классов. — М.: АПН РСФСР, 1955. — 151 с.

Конорова Е.В., Андреева М. П. Первые шаги в музыке: Методическое пособие. — М.: Советский композитор, 1991. — 151 с.

Гринер В. А. Логопедическая ритмика для школьников. — М., 1958.

Ветлугина Н. А. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учебник. — Изд. 3-е, испр. и доп. — М.: Просвещение, 1989. — 270 с.

Ветлугина Н.А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 1983. — 255 с.

Радынова О.П., Патинене А. И., Палавандишвили М. Л. Музыкальное воспитание дошкольников: Учебное пособие. — М.: Академия, 1998. — 240 с.

Зимина А. Н. Музыкальные сказки: Сценарии и ноты: Пособие для педагогов. — М.: Гном Д, 1998. — 56 с.

Бабаджан Т. С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста. — М.: Просвещение, 1967.

Метлов Н. А. Музыка — детям: Пособие для воспитателя и музыкального руководителя детского сада. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.

Двоскина Ю. А. Ритмические игра и упражнения, проводимые под пение. — М.: Работник просвещения, 1927. — 50 с.

Бекина Ю.А., Ломова Т. П., Соковнина Е. Н. Музыка и движение. — М.: Просвещение, 1983. — 207 с.

Цивкина В. В. Русский фольклор в музыкальных играх // Дошкольное воспитание. — 1977. — № 3.

Иова Е.П., Иоффе А. Я., Головчинер О. Д. Утренняя гимнастика под музыку. — М.: Просвещение, 1984.

Руднева С.Д., Фиш Э. М. Ритмика. Музыкальное движение. — М.: Просвещение, 1972. — 334 с.