Особенности сформированности предпосылок письменной речи у дошкольников с ОНР

Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого (34).

В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).

Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.

Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали сообщение, но не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».

Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас…» Очевидно, что при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения (48).

В дошкольном детстве идёт процесс улучшения памяти ребёнка. Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Её совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое (это придание процессам запоминания произвольного характера, второе (превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье (развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания (50).

От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте (3(4 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке пред детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности. Мнемические действия (это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причём во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трёх-четырёхлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности (28).

Для развития произвольной памяти ребёнка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-нибудь запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчётливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребёнком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать. Повторения обеспечивают перевод информации из кратковременной в долговременную память.

При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств для запоминания (7).

Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам (34).

Шестилетние дети даже в обычных условиях могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Для опосредственного запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать, т. е. не только память, но и развитое мышление.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности (8).

Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой, заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить. Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:

Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т. п.).

Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания. Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т. е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач (26).

Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и многим другим. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников с ОНР тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребёнку богатые возможности для развития его памяти (34).

Можно использовать следующие игры и упражнения для развития памяти детей с ОНР.

Зрительную память детей 3−6 лет хорошо развивает игра под названием «Найди сам». Для нее необходимо склеить 4 и 3 коробка из-под спичек, поставив их друг на друга так, чтобы получились 2 башенки. На первом этапе игры в один из коробков кладут, например, пуговицу и коробок закрывают. Ребенку предлагают показать, куда положили пуговицу, в какую из башенок и в какое отделение. На втором, более сложном этапе, в разные отделения одной из башенок прячут уже 2 предмета. На третьем этапе предметы убирают в разные башенки, и ребенку нужно вспомнить, где что лежит. Открывать отделения башенки ребенок может сразу после того, как предмет был спрятан (это развитие кратковременной зрительной памяти) или, к примеру, через полчаса, а для старшего дошкольного возраста — на следующий день (развитие долговременной зрительной памяти).

Для развития ребенка с ОНР очень важна тактильная память, то есть способность запоминать ощущения от прикосновения к различным предметам. Тактильные ощущения играют большую роль в развитии речи. Упражнением для тренировки этой памяти может стать игра «Узнай предмет». Ребенку старшего дошкольного возраста завязывают глаза, и по очереди кладут в его вытянутую руку различные предметы. При этом их названия вслух не произносятся, малыш сам должен догадаться о том, что это за вещь. После того, как ряд предметов (3−10) будет обследован, ему предлагают назвать все эти вещи, причем, в той последовательности, в которой они вкладывались в руку. Сложность задания заключается в том, что малышу требуется выполнять 2 мыслительные операции — узнавание и запоминание.

Для детей помладше (2−4 года) существует упрощенный вариант этой игры — «Чудесный мешочек». В полотняный мешочек кладут предметы, обладающие разными свойствами: клубок ниток, игрушку, пуговицу, шарик, кубик, спичечный коробок. И ребенок на ощупь должен определять один за другим предметы в мешочке. Желательно, чтобы он вслух описывал их свойства.

В старшем дошкольном возрасте можно развивать тактильную память ребенка, обучая его завязывать морские узлы (тем более что это помогает и развитию зрительного пространственного воображения).

Двигательную память детей 3−6 лет развивает игра «Делай, как я». На первом этапе взрослый становится за спиной ребенка и проделывает несколько манипуляций с его телом — поднимает его руки, разводит их в стороны, поднимает ногу и так далее, а потом просит малыша повторить эти движения.

На втором, более сложном этапе, взрослый сам делает несколько движений, а ребенок повторяет их, потом малыш совершает свои движения, а взрослый повторяет за ним (38).

Слуховую память старших дошкольников развивает игра «Чудесные слова». Необходимо подобрать 20 слов, связанных между собой по смыслу: должно получиться 10 пар, например: еда-ложка, окно-дверь, лицо-нос, яблоко-банан, кошка-собака. Эти слова читаются ребенку 3 раза, причем, пары интонационно выделяются. Через некоторое время малышу повторяют только первые слова пар, а вторые он должен вспомнить. Это тренировка кратковременной слуховой памяти. Для развития долговременного запоминания нужно попросить дошколенка вспомнить вторые слова пар не сразу, а спустя полчаса.

Игра «Найди куклу» для детей 1,5−4 лет.

Ребенок уходит в другую комнату или отворачивается, а взрослый в это время прячет куклу, потом говорит:

Кукла Ляля убежала. Ах, куда она пропала? Маша, Маша (имя ребенка), поищи, С нашей Лялей попляши!(А. Ануфриева) Ребенок находит куклу, пляшет с ней. Вместо куклы можно использовать любую игрушку.

Игра «Кто больше запомнит?» для 2−6 летних.

Детям последовательно, одна за другой, показывают картинки с изображением различных предметов, которые они должны рассмотреть и запомнить, и просят назвать, кто что вспомнит. Выигрывает тот, кто назовет максимальное количество.

Игра в «Магазин» (для малышей, начиная с 3-х лет) нравится всем детям. Она также хорошо развивает память, если создает мотив, побуждающий запомнить и припомнить. Например, ребенок, выступающий в роли покупателя, должен пойти в «магазин» и «купить» … (называется 3−7 слов). Чем больше слов малыш воспроизводит правильно, тем большего поощрения он достоин.

Для детей старшего дошкольного возраста подходит игра «Нарисуй фигуру». Ребенку показывают4−6 геометрических фигур, а потом просят его нарисовать на бумаге те, что он запомнил. Более сложный вариант — попросить юного художника воспроизвести фигуры, учитывая их размер и цвет.

Игра «Кто знает больше» также предназначена для старшего дошкольного возраста. Ребенку предлагают за одну минуту назвать 5 предметов заданной формы или цвета. Например, — 5 круглых предметов, или 5 красных предметов. Выбывает из игры тот, кто не успел назвать предметы за отведенное время. Повторы не считаются (39).

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе,

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Полежи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется, то логопед уточняет: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке;

3. Определение пространственных соотношений между 2— 3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.

4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв (60)

Содержание работы по совершенствованию речи и речевых функций Коррекционная работа по формированию лексико-грамматического строя речи должна строиться с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей логопедических групп.

Основным для данного возраста является создание речевой среды для стимуляции речевой деятельности детей с предпосылками речевых грамматических нарушений. В этом процессе участвуют все педагоги, работающие в группе (логопед, воспитатель, психолог, музыкальный руководитель), и родители.

Поэтому основная задача коррекционной работы — организовать работу педагогов в группе для детей с недостатками лексико-грамматического строя и аграмматизмами речи таким образом, чтобы не только выполнялись программные требования, но и осуществлялась коррекционная работа. Каждое занятие воспитателя, каждый режимный процесс должны быть подчинены особым коррекционным задачам (24).

Для формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников необходимо:

— четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);

— при планировании и проведении логопедических занятий акцент делать на изучаемой грамматической категории;

— при подготовке занятий не ставить задачу ограничить лексический материал одной темой, исключить лексическую замкнутость, словарь расширить без ограничений;

— давать высокую умственную и речевую нагрузку, что позволяет добиться значительного обучающего эффекта;

— установить последовательность в изучении лексико-грамматических тем в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии (22).

Эффективно применение речевых заданий, упражнений, игр по одной теме, имеющих в виду следующие цели:

1) развитие словаря:

— активизация и обогащение словаря по теме;

— описание предметов, особенностей строения;

— называние действий с данными по теме предметами;

— называние признаков по нескольким параметрам: форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки;

2) формирование грамматических представлений:

— упражнения на словоизменение (число, род, падеж);

— упражнения на словообразование (уменьшительный суффикс, глагольные приставки, образование относительных и притяжательных прилагательных);

— употребление предлогов;

— составление предложений разной структуры с постепеннымусложнением.

Занятия проводятся подгруппами, чередуясь с занятиями воспитателя. Каждое занятие включает:

организационный момент, объяснение и закрепление нового материала, динамическую паузу, задания на развитие памяти, внимания и мышления.

Выделяются следующие этапы работы над грамматическими умениями (15).

I. Обучение согласованию различных частей речи следует начинать с согласования прилагательных с существительными. При этом необходимо параллельно вести работу по развитию словарного запаса детей. Надо научить детей ставить вопросы от существительных к прилагательным сначала в единственном, а затем во множественном числе.

Следующий этап в обучении согласованию — согласование существительных с числительными. Как и на предыдущем этапе, здесь обязательно используется наглядность.

Данную работу целесообразно начинать с выявления счётных операций ребёнка. Детям предлагается из ряда картинок выбрать ту, на которой изображено, например, «три груши». И сразу же ребёнок проговаривает, что здесь изображено.

Постепенно вводятся задания по формированию умения согласовывать существительные с притяжательными местоимениями мой, моя, моё, мои. Здесь полезны упражнения на исправление ошибок / «моя яблоко», «мои ручка», «один тетрадь"/.

Работа по согласованию существительных и глаголов должна начинаться только после усвоения детьми понятия «глагол».

Параллельно с работой по формированию умения согласовывать различные части речи ведётся работа по развитию функций словообразования.

Необходимо использование следующих упражнений.

Образование новых слов при помощи суффиксов. Начинать такой вид работы полезно с существительных:

образование существительных мужского рода с суффиксамиок-, -ик- /стол-столик, гриб-грибок/;

чем отличаются слова? /гриб-грибок, стол-столик/;

образование существительных женского рода с суффиксомк- /рыба-рыбка, рука-…, спина-…/;

образование существительных при помощи суффиксовенок-, -онок- /слон-слонёнок, лиса -…, кот-…/;

образование существительных при помощи суффиксовочк-, -ечк- /лодка-лодочка, лампа-…, книга-…/;

образование существительных, обозначающих профессии человека /камень-каменщик, часы-…, печь-…/.

На первых этапах обучения всем детям следует давать образец выполнения задания, опираясь на наглядный материал. На занятиях по словообразованию обязательно наличие картинок «большой-маленький» («Животные и их детёныши»).

При этом следует обратить внимание детей на многообразие суффиксов используемых при выполнении данного вида заданий. Все новые слова целесообразно включать сначала в словосочетания, затем в предложения (16).

Образование новых слов при помощи приставок:

образование существительных: рост — нарост; краска- покраска /здесь следует вспомнить правило о правописании приставок с корнем и предлогов со словами/;

образование глаголов от глагольных основ /шел — ушёл, отошёл, пришел, вышел; летел — …; бежала — …/.

Следующий этап коррекционной работы направлен на развитие умения употреблять в речи простые и сложные предлоги работа идёт в двух направлениях:

работа над пониманием роли предлогов в речи;

обучение правильному употреблению предлогов в речи.

Работу над предлогами следует начинать с наиболее простых предлогов «в», «на», «под» .

Первоначально проводится работа по уточнению понимания детьми данных предлогов. Для этого можно предложить упражнение: «Положи ручку на стол, под стол, в стол» .

Также, для развития четкого произношения и развития лексико-граматического строя, пополнения словарного запаса и навыков грамотной спонтанной речи можно предложить следующие упражнения во время музыкальных занятий с воспитателем: (17)

работа над скороговорками, следуя за четкой артикуляцией, вначале в медленном темпе, а потом в обычной разговорной манере;

использование слов и стихотворных текстов — голос при этом движется, как по лестнице — живот, грудь, ротовая полость;

сомкнуть зубы и выговаривать словосочетания и скороговорки за счет губ, а затем свободно;

озвучка: один произносит без голоса знакомые скороговорки, а другой синхронно озвучивает;

пение отдельных слогов — «ма, мо, му, на, но, ну» по хроматической гамме в наиболее удобной для ребенка тональности на опоре дыхания и в «маске»;

пение несложных мелодий, в которых сначала пропеваются только гласные, а затем все полностью.

С первых занятий по постановке голоса и коррекции интонации речь соединяется с движением. Во время занятий широко используются различные движения и, прежде всего, движения рук. Дети осознают, что речь живет по своим законам, что для свободного и правильного звучания необходимо использовать опору и ощутить открытую глотку, что весь речевой поток разделяется паузами на синтагмы, а каждая синтагма имеет свою интонацию.

Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится с учётом сложности различных форм звукового анализа и синтеза:

выделение гласного звука из ряда звуков;

выделение согласного звука из ряда звуков;

выделение первого гласного звука в слове;

выделение первого согласного звука в слове;

выделение последнего согласного звука из слов;

определение места гласного звука в слове;

определение места согласного звука в слове.

Задания для узнавания звука:

Хлопни в ладоши, если в слове слышится заданный звук.

Подними флажок, если в слове услышишь заданный звук.

Отбери картинку, в названии которой слышится заданный звук.

Найди на сюжетной картинке слова, в которых слышится заданный звук.

Придумай слово, которое начинается с заданного звука.

Задания по определению места звука в словах:

1. Игра «Поезд».

Дети раскладывают картинки по вагончикам в зависимости от того, где слышится звук.

2. Игра «Закрой фишкой».

Дети определяют место звука в слове (начало или конец) и закрывают картинку красной фишкой, если звук слышится в начале слова, и зеленой фишкой, если звук слышится в конце слова.

3. Игра «Светофор».

Дети ставят фишку на левую красную, среднюю желтую или зеленую правую часть полоски в зависимости от того, где слышится звук в слове.

4. Игра «Волшебный домик» (12).

Дети определяют место звука в слове и выставляют картинку на определенном этаже (1этаж — начало слова, 2 этаж — середина слова, 3 этаж — конец слова).

Обучение звуковому анализу и синтезу происходит на основе слов возрастающей степени слоговой трудности:

односложных, состоящих из обратных слогов (уп);

двусложных, состоящих из двух гласных (ау);

односложных слов с закрытым слогом (кот);

двусложных, первый из которых состоит из одного гласного (осы);

двусложных без стечения согласных (ноты);

двусложных закрытым и открытым слогом (утка);

многосложных (кумушка);

односложных со стечением согласных (квас, бант) (13).

Дети могут анализировать только те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся.

Формирование полноценного звукового анализа и синтеза осуществляется в определенном порядке.

Сначала дети последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания, соотносят их количеством с данной схемой звукового состава слова, заполняют фишками, условными заместителями звуков. Схему, заполненную фишками соответствующего цвета (гласный звук — красным, твердый согласный — синий, мягкий согласны — зеленым), дети читают по слогам.

Далее последовательное выделение звуков в слове происходит также, но без готовой схемы его звукового состава. Дети обозначаю фишками разного цвета гласные и согласные звуки, вычерчивают условно — графические схемы звукового состава цветными карандашами, таким образом, записывают слова без букв.

Далее следует анализ звукового состава без составления графической схемы, только на основе проговаривания вслух.

Наконец, звуковой анализ осуществляется без проговаривания вслух.

Умение производить звуковой анализ считается сформированным после того, как ребенок самостоятельно на слух может последовательно выделять звуки, входящие в слова различной звуковой структуры (41).

Содержание работы по развитию графомоторных навыков Также в занятия должны включаться упражнения для развития динамической координации рук и развития мелкой моторики в процессе выполнения одновременно организованных движений: (51)

Уложить в коробок спички одновременно обеими руками (большим и указательным пальцами обеих рук брать лежащие на столе спички и одновременно складывать их в спичечную коробку).

Взять в правую и левую руки по карандашу и одновременно постукивать им по бумаге, не ставя последующие точки на предыдущее место (порядок расставления точек произвольный).

Одновременно изменить положение кистей рук (одна сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами).

Пальцами горизонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги любого размера правильной формы, но одинаковые для обеих рук. Правой рукой круги описывать по направлению часовой стрелки, левой — в обратном направлении.

Отбивать (в удобном темпе) по одному такту правой (левой) рукой, одновременно с тактом, отбиваемым правой (левой) рукой, ударить по столу указательным пальцем левой (правой) руки.

При работе над развитием ручной моторики используются пальчиковые гимнастики: «Разминка» (сжимание резиновых игрушек), «Погладим котенка», «Наш малыш», «Встали пальчики», «Коготочки», «Человечек», «Зайчик», «Гусь» и т. п., а также предметная деятельность, которая способствует развитию мелкой моторики:

застегивание и расстегивание пуговиц;

шнурование ботинок;

игры с мелкой мозаикой;

нанизывание шариков, колец на тесьму;

выкладывание фигур из палочек и т. п. (58)

Пример занятия, направленного на развитие графомоторных навыков, представлен в Приложении 5.

Выводы по главе 4

Исходя из выявленных в ходе исследований особенностей, в коррекционной логопедической работе выделяются следующие направления:

развитие памяти и зрительнопространственных представлений;

развитие грамматического строя речи, словарного запаса, фонематического анализа и синтеза;

развитие графомоторных функций.

Коррекционная работа должна строиться с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей логопедических групп.

При составлении сетки занятий учитываются: значимость каждого вида занятий для коррекционного процесса; установки программы массового детского сада; психологические и возрастные особенности детей данного возраста.

Основным для данного возраста является создание речевой среды для стимуляции речевой деятельности детей с предпосылками речевых грамматических нарушений. В этом процессе участвуют все педагоги, работающие в группе (логопед, воспитатель, психолог, музыкальный руководитель), и родители.

Поэтому основная задача коррекционной работы — организовать работу педагогов в группе для детей с ОНР таким образом, чтобы не только выполнялись программные требования, но и осуществлялась коррекционная работа. Каждое занятие воспитателя, каждый режимный процесс должны быть подчинены особым коррекционным задачам.

Большое значение имеет использование игр и демонстрация речи, прослушивание магнитофонных записей.

Заключение

На основе дипломной работы можно сделать следующие выводы.

Общее недоразвитие речи — это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Совокупность пробелов в лексико-грамматическом строе речи ребенка, низкий словарный запас, недоразвитие звукового анализа и синтеза служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы. Низкий объем памяти, нарушение зрительно-пространственных представлений, графомоторных навыков также приводит к тому, что у детей с ОНР развиваются нарушения письменной речи.

С целью определения нарушений предпосылок письма, был проведен констатирующее исследование, в ходе которого изучались неречевые функции (зрительно-пространственные представления, моторные навыки), речевые функции (фонематическое восприятие, словарный запас, грамматический строй) и различные виды памяти.

Результаты проведенного исследования показывают, что дети с ОНР отличаются по всем исследуемым параметрам от детей с развитием в норме. Дошкольники с ОНР имеют невысокий уровень зрительно — моторной координации, их рука не готова к письму. Память дошкольников с ОНР и зрительно-пространственные представления находиться на низком уровне.

Исследование речевых функций показало, что дошкольники с ОНР использовали односоставные безличные или простые нераспространенные предложения. Словарный запас у дошкольников с ОНР значительно ниже нормы. У них наблюдались ошибки в грамматическом строе и фонематическом анализе и синтезе.

При исследовании памяти дошкольники с ОНР показали неплохую механическую и непроизвольную память. Но самоконтроль запоминания у этих детей не сформирован.

Данные констатирующего эксперимента показали, что необходимо проводить коррекционно-развивающую работу по профилактике возникновения у дошкольников с ОНР нарушений письменной речи.

Коррекционная работа включает в себя следующие направления:

— развитие неречевых функций;

— развитие памяти;

— систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

— формирование у детей практических навыков словоизменения;

— упражнения в правильном построении фраз;

— формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

— активизация и обогащение словарного запаса.

Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза: своевременное выявление особенностей нарушений речевых и неречевых функций, определение оптимальных путей коррекции этих нарушений создает благоприятные предпосылки для проведения профилактической работы по предупреждению нарушений у детей с ОНР письменной речи.

Список литературы

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. — М., 1955

Вып. 70. — 233с.

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с.

Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе / Вопросы психологии — 1984 — № 1 — 141с.

Белякова Л.И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигередо Э. Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. — М., 1991. — 295с.

Бернштейн Н.А. О построении движений. М., Медицина, 1974. — 256с.

Боскис P.M., Левина P.E. Основы компенсации дефектов у аномальных детей. // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. Т.1 -М.: Издательство МГУ, 2006. — 744с.

Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158с.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352с.

Выготский Л. С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654с.

Выготский Л. С. Предыстория письменной речи// Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С.115−135.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 360 с.

Городилова В.И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. — М.: Аквариум, 1995. — 261с.

Грибова О. В. Технология организации логопедического обследования. Метод. пособие. — М., 2005. — 206с.

Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. М., 1989. — 256с.

Дисграфия / Сайт «Детская патопсихология». — [Электронный источник]. — Режим доступа:

http://children.csa.ru/

Дмитрова Е. Д. Логопедические карты для диагностики нарушений. М., 1998. — 222с.

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953. — 186с.

Еджменкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи детей. — М., 1991. — 240с.

Елецкая О.В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы. — М., 2006. — 210с.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М, 2005. — 79с.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958. — 340с.

Жукова Н. С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. — М.: Соц.-полит. журн., 1994. — 96с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи. — М., 1990. — 248с.

Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М., 1978. — 122с.

Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001. — 248с.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207с.

Козырева Л. А. Развитие речи: Дети 5 — 7 лет. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. — 164с.

Коноваленко В.В., Коноваленко С. В. Фронтальные логопедические занятия в группе детей с ОНР. — М., 2003. — 307с.

Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995. — 230с.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286с Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1999. — 262с.

Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — М., 2004. — 72с.

Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. — М.: Наука, 2004. — 238с.

Леонтьев А. Н. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969. — 214с.

Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. 208с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 — 680с.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л. В. Лопатина, Серебрякова Н. В. — Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. — 192с.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989. — 227с.

Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология: учебник. — Москва: Гардарики, — 2000. — 255с.

Мешкова Л. В. Развитие речи детей. СПб.: Питер, 2002. — 315с.

Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург: Стройлеспечать, 1996. — 64с.

Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г. В. Чиркиной. — 2-е изд., испр. — М.: АРКТИ, 2003. — 240с.

Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968. — 236с.

Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. — М., 1990. — 134с.

Парамонова Л. Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. СПб.: Союз, 2001. — 240с.

Поваляева М. А. Справочник логопеда. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 448с.

Правдина О. В. Логопедия. — М.: Юнити-Дана, 2003 — 158с.

Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А. В., Лисиной М. И. — М.: Наука, 1993. — 185с.

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997 — 184с.

Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6—7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 96с.

Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М.: Классика-стиль, 2003. — 160с.

Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. — М: Гном и Д. — 2001. — 123с.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. — 222с.

Филичева Т. Б. Четвёртый уровень недоразвития речи // Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М., 2003. — Кн. V Фонетико — фонематическое и общее недоразвитие речи. — 187с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 224с.

Хватцев М. Е. Логопедия.- 5-е изд. — М.: Учпедгиз, 1959. — 467с.

Цветкова Л. С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: «Юристъ», 1997. — 256с.

Чиркина Г. В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. М.: АРКТИ, 2003. — 309с.

Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Академия, 2003. — 240с.

Ястребова А. В. Коррекция нарушения речи у учащихся. — М.: Гном-Пресс, 1999. — 324с.

Приложение Приложение 1

Стимульный материал к методике «Образная память»

Приложение 2

Стимульный материал к методике «10 предметов»

Приложение 3

Стимульный материал на выявление особенностей зрительной памяти Приложение 4

Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей Приложение 5

Конспект логоритмического занятия на основе фонетической ритмики для детей с ОНР Цели занятия:

Формирование умения произвольно концентрировать внимание на заданных группах мышц;

Обучать умению наблюдать за ощущениями в теле, определять и сравнивать мышечное ощущения (напряжение — расслабление, твёрдость — мягкость, тяжесть — лёгкость);

Коррекция дыхания (отработка правильного диафрагмального дыхания, длительного выдоха);

Развитие моторики речевого аппарата;

Развитие фонематического слуха (дифференциация речевых и неречевых звучаний);

Обогащение словаря по теме «Грибы».

Материал и оборудование:

лента голубого цвета, таз с водой, бумажный кораблик, бумажные птички, картинки с изображением грибов, магнитофон (запись журчания ручейка).

Ход занятия

1. Организационный момент

Чтение сказки «Чудесный ручеек»

Вхождение в сказку: включается запись с журчанием ручья, и дети идут по поляне, по ручью на носочках, вслушиваясь в журчание воды и наполняясь «волшебной силой». Пройдясь по ручью, дети садятся на стулья, принимая позу для релаксации. Звучит спокойная музыка.

1.1 Упражнение «Кулачки».

Руки на коленях, Кулачки сжаты, Крепко, с напряженьем, Пальчики прижаты.

Пальчики сильней сжимаем —

Отпускаем разжимаем.

1.2 Упражнение «Олени».

Посмотрите: мы олени, Рвётся ветер нам навстречу!

Ветер стих, Расправим плечи, Руки снова на колени, А теперь немного лени…

Руки не напряжены И расслаблены…

1.3 Напряжение и расслабление мышц лица.

Плотно сжать губы, пальчиками потрогать мышцы вокруг губ, а затем расслабить губы и пальчиками ощутить мягкость и расслабленность мышц.

Потом дети становятся «сердитыми»; хмурят брови и пальчиками ощущают складки, появившиеся между бровями.

Крепко зажмурить глаза, подержать их в таком состоянии, прочувствовать, как трудно удерживать напряжение, а затем открыть, расслабить, ощутить легкость и спокойствие в мышцах.

2. Вот мы с вами наполнились «волшебной силой» и готовы к дальнейшему путешествию по сказке.

Чтение отрывка сказки

2.1 Упражнение «Прохлада»

Плавно и длительно дуть на руки, ощущая прохладу воздуха. «А теперь, искупаем ручки в прохладном ручейке». (Окунаем руки в таз с водой).

2.2 Упражнение «Весёлые птички»

Дуть на фигурки птичек. У кого дальше улетит птичка?

3.Продолжаем путешествие по сказке.

Чтение отрывка сказки

3.

1. Пальчиковая гимнастика В гости к пальчику большому

(работает большой палец) приходили прямо к дому:

указательный и средний, безымянный и последний —

(поочередно разгибаем пальцы) сам мизинчик-малышок постучался на порог.

(работает мизинец) Вместе пальчики друзья —

(сжимаем кулачки) Друг без друга им нельзя.

(соединяем кисти рук)

4. Путешествие по сказке продолжается.

Заканчивается чтение сказки

4.1 Упражнение «Фонетическая зарядка»

Как дует ветер? (ф-ф-ф) Как звенит комарик? (з-з-з) Как шумят деревья в лесу? (ш-ш-ш) Как дует теплый ветерок? (ах-ах-ах) Как журчит ручеёк? (с-с-с)

4.2 Упражнение «Грибы»

На полянке разложены «грибы», по просьбе логопеда дети находят нужную картинку. Затем картинки выкладываются в определённом порядке. Последовательность картинок запоминается детьми. Затем всё перемешивается и одному из ребят предлагается разложить картинки, как было. (Задание предлагается каждому ребёнку).

5. Организация окончания занятия