Воспитание навыка самообслуживания у детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном учереждении

Дидактические игры не случайно заняли прочное место среди методов обучения и воспитания детей, развития их самостоятельной игровой деятельности. В процессе таких игр дети учатся решать познавательные задачи, вначале под руководством воспитателя, а затем и в самостоятельной игре.

Любая дидактическая игра ставит целью обогатить чувственный опыт ребенка, развивать его умственные способности (умение сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения).

Включая дидактические игры в педагогический процесс, очень важно отобрать те из них, которые доступны для детей [26, с.23].

Дидактическая игра направлена на развитие таких психических процессов, как память, мышление, творческое воображение, развитие культурно-гигиенических навыков. Она вырабатывает усидчивость, дает простор для проявления самостоятельности. Внимание ребенка во время дидактических игры обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это делает игру особой формой обучения, когда дети, играя, усваивают необходимые знания, умения и навыки. Дидактическая игра хороша еще и тем, что малыш сразу видит конечный результат своей деятельности. Достижение результата вызывает чувство радости и желание помочь тому, у кого пока что-то не получается. Дидактическая игра хороша как для индивидуальной, так и для совместной деятельности детей.

Э.В. Лапошина предлагает все дидактические игры разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом); настольно-печатные и словесные игры.

В играх с куклами у маленьких дошкольников формируются культурно-гигиенические навыки и нравственные качества — заботливое отношение к партнеру по игре — кукле, которое переносится затем на сверстников.

Чтобы научить малыша мыть руки, нужно предварительно рассматривать с ними сюжетные картинки, где изображены: девочка (мальчик) умывается; предметные картинки с изображением предметов, необходимых для умывания (мыло, мыльница, вешалка с полотенцем, кран с водой) [13, с.16].

Приобщая малыша к здоровому образу жизни, овладению основами гигиенической культуры в процессе умывания, важно использовать игры с водой, мыльными пузырями. И проводить дидактические игры с игровым персонажем, например — Неумейка. Неумейка появляется с грязными руками, предлагаю детям помочь маленькому Неумейке в выборе предметов (мыло, мыльница, полотенце и др.); затем научить персонаж делать «мыльные перчатки».

При обучении раздеванию и одеванию после сна и на прогулку нужно целенаправленно направлять детскую самостоятельность в самообслуживании от микропроцесса (снять тапочки, носки, надеть колготки) до целостного процесса. Обучение проходит в естественной обстановке.

Например, формировать умение надевать колготки. Сначала дидактические игры с картинками, предполагающие занятия: разложить их в последовательности одевания (картинки, изображающие предметы одежды, соответствующие сезону); помочь игровому персонажу в выборе предметов одежды для одевания после сна (при одевании на прогулку). Дидактические игры с куклой: «Наша Катя проснулась», «Оденем Катю на прогулку».

Дидактические игры-упражнения на развитие мелкой моторики для упражнения в застегивании, шнуровании, завязывании. Также используются предметно-схематические модели последовательности одевания на прогулку. [23, с.32−38].

М.В. Браткова и А. В. Закрепина считают, любое действие достаточно сложно по своей структуре. Чтобы выполнить действие, ребенку надо сориентироваться в пространстве, представить движение, учесть внешние свойства предмета. Сенсорные процессы, внимание, мелкая и общая моторика находятся в начальной стадии развития, поэтому ребенку так трудно освоить каждое новое действие.

Чем выше уровень бытовой адаптированности ребенка (самостоятельность в одевании, умывании, в приеме пищи, в опрятности), тем свободнее будет взрослый, а у малыша высвобождается значительная часть времени для игр и другой полезной деятельности [2, с.25].

При формировании разнообразных форм самообслуживающего труда параллельно решаются и другие задачи: расширение представлений и знаний детей об окружающем мире, сенсорное воспитание, развитие речи, мелкой моторики и зрительно-моторной координации, умений выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий.

Обучение навыкам самообслуживания может проходить:

на специально организованных занятиях;

в бытовых ситуациях;

в играх;

при уходе за собой и младшими детьми.

Чтобы ребенок усвоил алгоритм действий можно предложить ему мнемокарты. В процессе обучения необходимо отработать алгоритм действий. Это вызовет у ребенка чувство уверенности в своих возможностях, а у воспитателя чувство уверенности в правильности выбора приемов обучения.

Первое, что нужно сделать, — выбрать тот навык, который нужно формировать. Второе — сообщить малышу, что от него требуется («Расстегни нижнюю пуговицу на рубашке»). Сообщение должно быть:

кратким;

четким;

последовательным;

подкрепленным определенными действиями.

Указание произносить необходимо тогда, когда ребенок смотрит на воспитателя:

указание произносите медленно;

указание должно быть ясным (используйте слова, которые ребенок хорошо понимает;

указание должно быть конкретным, например правильнее сказать: «Возьми одно печенье», а не «Не бери много печенья». «Много» — это больше одного, но у ребенка может быть свое мнение на этот счет;

указание дается в позитивном тоне. Оно указывает, что нужно делать, а не то, что делать нельзя или что надо перестать делать. Ребенок легче запомнит, что нужно надевать варежки, если вы ему скажете «Надень варежки!», а не «Не забудь надеть варежки!»)

Успех ребенка зависит от нескольких основных моментов. Это инструктирование ребенка относительно того, что он должен сделать, и поощрение его усилий (то есть правильно составленные указания и вовремя произведенное вознаграждение).

В дальнейшем необходимо разделить процесс на маленькие действия, которые ребенок в состоянии выполнить. Взрослый должен сам несколько раз выполнить то, чему он собирается обучить ребенка. Необходимо четко разделить действие на мелкие действия. Показ должен быть:

четким;

неторопливым;

последовательным;

После объяснения и показа нужно взять своими руками руки ребенка и проделайте вместе с ним все действия).

Для того чтобы сформировать навыки самообслуживания и социализации у ребенка должна быть хорошо развита мелкая моторика, сформирован двигательный стереотип.

Поэтому перед тем как формировать навык самообслуживания необходимо создать обучающую среду, окружить ребенка предметами быта и их копиями — игрушками, использовать игры, направленные на косвенные приемы обучения навыку. Подготовка к овладению навыком самообслуживания должна проходить в игре.

Но есть еще одна особенность — сохранение интереса к игре возможно лишь при положительном эмоциональном восприятии, для чего ребенку необходима новизна подачи одного и того же задания в разном его оформлении (или с небольшим усложнением задания). При потере интереса приобретение ребенком навыка может растянуться во времени или вообще не сформироваться. Каждую игру-занятие необходимо проводить как новую.

Для этого можно:

сменить игровой материал, на котором отрабатывается навык (смена фактуры цвета, формы);

сменить ситуацию, в которой происходит отработка навыка (на дидактическом материале);

перенести отработку навыка на предметы одежды и обуви, принадлежащие другим людям;

закреплять навык на одежде в обуви кукол;

на своей одежде, лежащей на столе или другом удобном для отработки навыка месте;

заканчивать обучение на формировании навыка на одежде и обуви, находящейся на самом ребенке [2, с.28].

Воспитатель должен помнить, что скорость формирования навыка зависит от многих факторов:

от индивидуальных особенностей ребенка;

от семейного отношения к чистоте и опрятности (помните о том, что пример родителей, является главным учителем для ребенка);

разной скорости усвоения навыка (одному ребенку достаточно показать один раз, после чего он начнет формировать навык самостоятельно в игре и других видах деятельности, а другому ребенку требуется неоднократный показ и поэтапная отработка всех элементов действия, прежде чем он сможет использовать навык самостоятельно).

Говорить о том, что навык у ребенка сформировался можно только тогда, когда несколько дней подряд ребенок выполняет его успешно не только на организованном воспитателем игре-занятии, но и в самостоятельных действиях по самообслуживанию. Закрепление навыка проводится в игре [7, с.19].

Таким образом, в процессе формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта возникают трудности, определенная задержка, необходимость в более длительной помощи взрослого. С помощью коррекционных программ можно добиться положительных результатов в воспитании навыков самообслуживания у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Заключение

Данная работа была посвящена изучению воспитания навыков самообслуживания у детей с интеллектуальной недостаточностью в детском дошкольном учреждении.

Совсем недавно в обществе существовала система отделения «особых детей» от «нормальных». В итоге даже дети с относительно легкими нарушениями довольно быстро превращались в инвалидов, неспособных к самостоятельной жизни. Дети с диагнозом «олигофрения» при таком подходе вынуждены жить в замкнутом мире, они не видят своих здоровых сверстников, не общаются с ними, им чужды интересы, увлечения обычных детей. В свою очередь, здоровые дети тоже не видят тех, кто не соответствует «стандарту», и, встретив на улице человека с ограниченными возможностями, не знают, как к нему относиться, как реагировать на его появление в здоровом мире.

Сейчас можно утверждать, что традиция разделять детей по степени умственной отсталости устарела и не приводит к положительному результату. Если раньше (20—30 лет назад) маму ещё в роддоме уговаривали оставить «неполноценного» ребёнка, сдать его в специальное учреждение, то теперь все больше детей-олигофренов оказывается под опекой любящих родителей, готовых бороться за их развитие и адаптацию в обществе. Если ребёнок с подобной патологией живет дома, то сама ситуация стимулирует его осваивать разные навыки, он стремится общаться со сверстниками, играть, учиться.

Практика показывает, что даже самые «тяжёлые» дети при условии правильного обращения с ними стремятся к общению и активности. Дети, не умеющие говорить, плохо понимающие речь окружающих, с интересом смотрят на детей и взрослых вокруг, начинают интересоваться игрушками, в которые играют их сверстники. Через простые, доступные им игры начинается взаимодействие с педагогом, а потом — обучение ребёнка тем навыкам, которые впоследствии окажутся для него необходимыми (есть ложкой, пить из чашки, одеваться).

Интеллектуальная недостаточность представляет собой аномалию в психо-физиологическом развитии ребенка. Такие дети обладают значительной общностью психического дефекта, который проявляется в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения и воспитания.

Так как мышление ребенка дошкольного возраста опирается на восприятие, следует отметить, что восприятие детей с интеллектуальной недостаточностью не является целостным, многосторонним, у них нарушена временно — пространственная ориентировка, поисковая и познавательная активность.

Находясь в благоприятных для всестороннего развития условиях коррекционного педагогического воздействия, дети могут продвинуться в умственном развитии и социализации значительно успешнее своих сверстников.

Взаимодействие ребенка с интеллектуальной недостаточностью с окружающим миром не является процессом, эффект которого предопределён заранее, и индивидуальная реакция не всегда становиться прямым результатом социальных воздействий. Но дети с проблемами в интеллектуальном развитии успешнее овладевают навыками социального поведения под руководством и при обучении.

У детей с нарушениями интеллекта из-за особенностей их познавательного и интеллектуального развития культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания формируются с большим трудом. К 2−3-х летнему возрасту дети с интеллектуальной недостаточностью отстают в навыках самообслуживания. Поэтому очень важно вести целенаправленную коррекционно-развивающую работу в этом направлении.

Исследования ученых показывают, что поскольку ведущим видом деятельности у дошкольников с нарушениями интеллекта является предметная и начинает закладываться игровая деятельность, то основными методами формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания должны быть игры и игровые упражнения, которые вызывают интерес у детей и позволяют исподволь формировать необходимые навыки.

Дефектологи в своих практических исследованиях предлагают дидактические игры, игровые упражнения, а также конспекты занятий, алгоритм действий, которые могут быть использованы в работе с дошкольниками с нарушениями интеллекта при формировании навыков самообслуживания.

Таким образом, в данной работе, при анализе и обобщении имеющихся работ психологов и дефектологов, выяснено, что в процессе формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта возникают трудности, определенная задержка, необходимость в более длительной помощи взрослого. И с помощью коррекционных занятий можно добиться положительных результатов в их воспитании. Данные работы могут служить для дальнейшей разработки эмпирического исследования и коррекционной программы для детей.

Список литературы

Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: Коммуникативная дифференциация личности: учеб.

метод. Пособие для студентов вузов; «Педагогика». — 280с.: ил. — СПб., 2005. 150с.

Браткова М.В., Закрепина А. В. Пример индивидуальной программы воспитания и обучения дошкольника с умственной недостаточностью (умственная отсталость) // Дефектология, № 5, 2005.

Лебединский В. В. «Нарушения психического развития в детском возрасте» — М. Академия, 2003

Выготский Л. С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.

Гаврилушкина. О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // журнал «Дошкольное воспитание». 1998. № 2. с. 67.

Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 лет: кн. для работников дошк. учреждений/ сост. В. И. Теленчи.

М.: Просвещение, 1987.

Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики/ Авторы-составители В. Г. Петрова, Т. В. Швырева.

М., 2005.

Ермолаева, М. В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с.

Забрамная С.Д., Исаева Т. Н. Изучаем обучая: Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью: Из опыта работы. — М., 2002.

Зейгарник Б. В. Психология личности: норма и патология. Под ред. М. Р. Гинзбурга — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 — 352 с.

Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта: Сборник научных трудов./Под ред. А. Р. Маллера, Г. В. Цикото.

Выпуск III.- М., 1978. — 100с.

Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. Уч. пособ. для студ. высш. уч. завед.

М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2005.

Кинаш Е. А. Игры и упражнения по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у глубоко умственно отсталых детей// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2002.-№ 1.-с. 17−23.

Лапошина Э. В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения// Дефектология, № 6, 1991.

Лебединский В.В., Никольская О. С. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.

Ленок Я. Я. Коррекционно-развивающие упражнения и игры// Дефектология.-1996.-№ 5.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.

Маллер А.Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Мозговой В. М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений/

В. М. Мозговой, И. М. Яковлева, А. А. Еремина.

М.: Издательский центр «Академия», 2006.

Моржина Е. В. Формирование навыков самообслуживания на занятиях и дома. — М.: Теревинф, 2006. — 40 с.

Основы специальной психологии /Под ред. Л. В. Кузнецовой.

М.: Академия, 2007. 480 с.

Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104 с.

Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика М., 1998.

Смирнова Е. Т. Гигиенические основы воспитания в дошкольных учреждениях.-2-е изд., испр. и доп.-М.: Просвещение, 1973.

Специальная педагогика. Учебное пособие для пед. вузов / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова; ред. Н. М. Назарова. — 2-е изд., стереотип.

— М: Академия, 2002. — 400 с.

Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика М., 2002.

Ульянова Р. К. Развитие навыков самообслуживания у детей с ранним детским аутизмом// Дефектология, № 3, 1989.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей/ Под ред. А. В. Запорожца. — М.: Просвещение, 1976.

Хромова С. А. Игровые уроки общения для детей/ С. А. Хромова. — Москва: Рипол Классик: Дом XXI век. — 2008.

Чулкова Н. Воспитание культурно-гигиенических навыков у дошкольников// Дошкольное воспитание.-1991.-№ 5.

Яковенко Т. О воспитании культурно-гигиенических навыков// Дошкольное воспитание.-1979.-№ 8.