Оценить речевую продукцию ребенкав период проведения диагностической упражнения, беря во вниманиесразу все характеристики в комплексе, довольносложно. Потомулюбое тестовое задание представляет оценку речи ребенкаменеечем по двум-трем конкретнымхарактеристикам. Болееконкретному структурированию в фактическомиспользовании поддаются задания, позволяющиерасценить речь по таковымхарактеристикам, как:
сформированность лексической системности;
сформированность грамматической зонах ответственности;
сформированность фонологической зонам ответственности. Психологическая база речи (оперативная и долгосрочная память, способность концентрировать и распределять внимание, когнитивные процессы), также смысловая адекватность выражения оцениваются по эффектамисполнения всех исследовательских заданий в целом. Инноваторскаясуть предлагаемой методологиисодержитсясначала в том, что определение значения речевого становления не сводится непосредственно к его квалификационной оценке (уровень А; Б; С … или же уровень 1; 2; 3… и т. д.), поскольку она малоинформативнана взглядмоделированиявозможностейпоследующего речевого становлениямалыша.
Не вспоминаяужепро то, что оценка речи в «чистом виде», то есть безотносительно к точнымобстановкам (уровень требований, бытовые условия жизни, общественная среда, соматическое состояние и др.), не видитсяуспешной. [ 5, c3]Оценка речевой продукции ведется на основевысококачественныхчерт. Характеристики, выведенные в сводных таблицах для любого возраста, просто комбинируются в модульные ряды исходя из интересующего аспекта речи.
Следовательно, последствиятестированияимеют все шансыотдать и единую оценку речевого становленияребенка в баллах условнооченьвероятного, и детализированную описательную характеристику отдельных звеньев речеязыковогоприспособления, которые иногда развиты у ребяточень неравномерно. В сходственныхобстановкаходно и то жеединоечисло баллов у детоксовсем не отображаетподлинную картину их речевого становления и особенно не характеризуетобщий маршрут их логопедического сопровождения. Применениеданныхисследованийразрешаетизучить динамику речевого становления по особымхарактеристикам. Необыкновеннонадовыделить, чтопоследствияэтоготестированияследуетосматривать в описательном намерении как развернутую характеристику речевого развитияребенка. В результате проведения диагностической упражненияобязана сложиться целостная картина речевого становлениямалыша, позволяющаяспрогнозировать и расценитьпоследующую перспективу формирования его коммуникативной зонам ответственности. Предлагаемая методологиябыть можетприменена в фактической работе как без помощи других, но и в комплексе с инымиметодологиями, направленными на исследованиеиных сторон общепсихическогоразвитияребенка.
2.3. Коррекционно-логопедическая работа с детьми с ОНР старшего дошкольного возраста (Филичева-Чиркина)Организация коррекционно — развивающей работы с детьми (I уровень развития речи) Потребностьраннего (с 3-летнего возраста) комплексного регулярного коррекционного действияориентируетсявозможностью компенсации речевого недоразвития на этом возрастном этапе. Беря во вниманиеструктуру речевого и неречевого дефектаребятэтойгруппы, режим дня и расписание занятий в младшей группе дошкольного учреждения составлены таким образом, чтоб, с одной стороны, наиболееотличновоплощать в жизнь коррекционную работу, а с иной — создаватьрациональные условия для сбережения и становленияздоровья дошкольников. Логопедические занятия с ребятами I уровняразвития речи ведутсяличнолибонебольшими подгруппами. Это потому, что они не в полном размереобладаютпониманием речи, усваивают аннотации, обращенные исключительнонепосредственно к ним, также наличием имеющихсясвоеобразныхотличительных черт психической работы. Потому1-ые занятия ведутсятолько в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей. Содержание любого занятия включает немного направлений работы:
• становление понимания речи;
• становлениеинтенсивной подражательной речевой работы;
• становление внимания, памяти, мышления детей. Организация коррекционно-развивающей работы с ребятами (II уровень речевого становления) Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучениядетей 4 лет с этим уровнем планируются с учетом последствий их логопедического обследования, дозволяющихобнаружитьпотенциальные речевые и психологические способностиребят, и соотносятся с общеобразовательными притязаниямистандартный программы ребяческого сада. Логопедические занятия в средней группе для данныхребятразделяютсянаперсональные и подгрупповые. Принимая во внимание неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия бессмысленно проводить со всей группой, потому чтопри таком раскладестепень усвоения учебного материаластанетнедостаточной. В этой связиперсональные занятия носят опережающий характер, посколькуглавная их задача — подготовитьребят к интенсивной речевой деятельности на подгрупповых упражнениях. На персональныхупражненияхведется работа по: активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;
подготовке артикуляционной базы для усвоения недостающих звуков;
постановке недостающих звуков, их различению на слух и начальномуэтапу автоматизации на уровне слогов, слов. Исходя изнрава и выраженности речевого недостатка, эмоциональных и характерологических отличительных чертребят, численность их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В первых числах учебного года число человек в подгруппе быть можетменее, чем к концу обучения. [16, 442]Содержание логопедических занятий ориентируетсязадачками коррекционного преподаванияребят:
• развитие понимания речи;
• активизация речевой работы и развитие лексико-грамматических средств языка;
• развитие произносительной стороны речи;
• развитие самостоятельной фразовой речи. Отличаютсяпоследующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:
словарного запаса;
грамматически верной речи;
связной речи;
звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой текстуры. Подгрупповые занятия ведутся логопедом согласно с расписанием, персональные — каждый день, согласно с режимом дня в этой возрастной группе дошкольного учреждения. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень становления речи) Главнымизадачами коррекционно-развивающего преподаванияэтого речевого уровняребятсчитается продолжение работы по развитию:
понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
2) произносительной стороны речи;
3) самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарныминавыкамиписьма и чтения. На первом году изучения пятилетние ребята с единым недоразвитием речи не в состоянии полноценно завладеть учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не столько отставание в развитии речи, но ипроблемысосредоточения внимания, памяти, стремительная истощаемость и утомляемость. Потомуцеленаправлено для проведения фронтальных логопедических, и ещеотчасти и воспитательных занятий дробитьгруппу на 2 подгруппы с учетом значения речевого развития. Учитываютсяпоследующие виды занятий по формированию:
• связной речи;
• словарного запаса, грамматического строя;
• произношения. Число занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, изменяетсяисходя из периода обучения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследованиеспециальной литературы показало, чтослишком малоисследованнымсчитается состояние речевой структуры слова у дошкольников с ОНР и особенностиустраненияданного нарушения. Проведенное исследованиепозволяетсделать вывод про то, что у 90% детей с ОНР есть нарушения речевой структуры слова, коррекция которых, как показала наша работа, иногдакак оказываетсядостаточноэффективной. Этипрецедентыпоявилисьпредпосылкой для изысканияметодологии исследования состояния речевой структуры слова и уничтожения ее нарушения у детей с ОНР с учетом выявленныхв ходе констатирующего опытаотличительныхособенностейданного нарушения. В личной работе мы проводили исследованиеребят, имеющих общее недоразвитие речи, а непосредственно — изучили нарушения звуко-слоговойструктуры слова.
Список литературы
Аверин В.А. «Психология развития ребенка»., М 1997
Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений звукослоговой структуры слов у детей. — СПб., 2001
Белова-Давид P.A. Клиническая характеристика детей с нарушенным звукопроизношением // Специальная школа. — М., 1967
Бехтерев В. М. Проблемы развития и воспитания человека. Избранные психологические труды. / Под ред. А. В. Брушлинского, В. А. Кольцовой. — М.: МПСИ; В.:МОДЭК, 2010. — 416 с. Бельтюков
В.И. Функциональная асимметрия мозга в процессе овладения детьми звуковым (фонемным) строем языка // Дефектология. — 1986.-№ 1. С.11- 18. Борякова
Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. Учебно-методическое пособие для дефектологов. — Москва, «Гном-Пресс», 1999
Брунер Дж. Процесс обучения. (пер. с англ.) — М., 1962
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960
Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.-Л., Учпедгиз, 1935
Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965
Голубева
Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с ЗГТР. Автореф. дис. … канд. пед. наук. — СПб., 1996
Давыдов В.В. 0 понятии развивающего обучения // Педагогика. — 1995. № 1.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986
Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. Москва, «Педагогика», 1971
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990
Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1986
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы., М., 1995
Павлова М.Б., Питт Д. «Образовательная область Технология. Теоретические подходы и методические рекомендации», Нижний Новгород, 1998
Слепович Е. С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития — Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией Коломинского Я. Л., Лисиной М.И.) Минск.
Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Уч.пос. — 2 изд., 2005. — 224 с. Ульбенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994
Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико — фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. — М., 1999
Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. — М., 1993
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Дисс. … доктора пед.
наук в виде научного доклада. — М., 2000
Фомичева М.Ф.
Введение
в логопедию. Материалы для практического усвоения системы фонем русского языка. Учебное пособие для студентов и слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации. — М.: МПСИ; В.:МОДЭК, 2010. — 88 с. Эльконин Д. Б., Избранные психологические труды, М., Педагогика, 1989
