Эти дети материал усваивают после тренировочной работы, существенное выделяют не сразу. Для таких учениковсвойственны неуверенность в себе и тревожность. У них трудности в понимании заданий тесным образом связаны с нарушением мыслительной деятельности.
учащиеся с низким уровнем развития. У таких детей отмечается ярко выражено отставание в речевой и интеллектуальной сфере. Нами рекомендовано при работе с дифференцированными заданиями на уроках русского языка учитывать зону актуальности и ближайшего развития ребенка. Поэтому дифференцированный подход важен практически на всех этапах усвоения учениками знаний и умений. Однако во время изложения на уроках в инклюзивном классе новых знаний возможности его применения несколько ограничены, так как частые остановки и повторы способствуют нарушению логической структуру излагаемого нового материала. Укажем в этом отношении, что на уроках русского языка на этапе закрепления и применения учениками с ЗПР знаний и умений в качестве основы для дифференцированного подхода выступала организация самостоятельной работы в большей мере в виде предложения ученикам с ЗПР заданий различной трудности и характера. Так как предложение эти детям самостоятельного выбора варианта заданий нередко приводило у тому, что дети боясь допустить ошибки, выбирали наиболее легкие, то в этой ситуации была весьма затруднительна адекватная оценка уровня усвоения каждым ребенком материала. В связи с этим в качестве наиболее удобного предъявления заданий ученикам с ЗПР — это в виде индивидуальных карточек. В свою очередь на этапе проверки и оценки знаний и умений учеников второго класса с ЗПР в непосредственной зависимости от уровня усвоения учеником материала составлялись серии заданий повышенной либо пониженной трудности. Нами было предложено применять дифференцированный подход на разных этапах урока русского языка. При этом виды заданий напрямую зависели от целей каждого урока (например, это индивидуальные карточки, либо рабочие тетради).В качестве критериев дифференцированного подхода в обучении детей с ЗПР инклюзивном классе, нами былиобозначены критерии его эффективности осуществления:
1) создание для ученика с ЗПР ситуации успеха, а также уверенности в себе;
2) тесное сотрудничество учителя и ученика с ЗПР;3) создание такой ситуации, в которой ученик с ЗПР выбирает сам задания разного уровня сложности;
4) возможность выбора учителем применяемых форм контрольной процедуры;
5) обязательный учет временного фактора непосредственно в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ученика с ЗПР;6) проведение тематического учета знаний;
7) логическая обусловленность, а также своевременность контроля;
8) гарантирование каждому ученику с ЗПР права на повышение его оценки;
9) обязательное соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля знаний и навыков;
10) обязательное поощрение ученика. Мы считаем, что с психолого-педагогической позиции подобная форма ведения работы на уроках русского языка эффективна именно тем, что для каждого ученика с ЗПР имеется возможность самореализации, его самооценка базируется на основе реального осознания успехов и своих возможностей. В рамках дифференцированного подхода с учениками с ЗПР проводились также коррекционно-развивающие занятия по русскому языку, основная цель которых заключалась в повышении у этих учеников уровня общего развития, восполнение у них пробелов предшествующего развития и образования, проведение индивидуальной работы по формированию у них недостаточно освоенных умений и навыков, осуществление коррекции отклонений в развитии речи и познавательной сферы, ориентированная подготовка к восприятию учениками с ЗПР нового материала. Парная форма работы была направлена на формирование у учеников с ЗПР навыки делового общения, обеспечению развития у них коммуникативной компетентности. В свою очередь индивидуальная форма проведения занятий позволяла выбрать темп учебной работы в непосредственной зависимости от исходного уровня как мышления, так и индивидуальных особенностей ученика с ЗПР. Нами было установлено, что единое для всех учеников домашнее задание вовсе не способствовало успешному учебному продвижению младших школьников с ЗПР. Это связано с тем, что домашняя работа вступает в качестве органического продолжения классной работы и при этом осуществляет адресную функцию. Кроме этого, данное задание также способствует выработке у учеников с ЗПР ответственности, самоконтроля, а также трудолюбия и иных личностных качеств, которые оказывают влияние на формирование у учеников познавательных качеств. В связи с этим ученикам второго класса с ЗПР в зависимости от отнесения их к выделенной нами группе давалось отдельное домашнее задание по русскому языку. Ученики с ЗПР первой группе были при работе на уроках русского языка по уровню нагрузки и подаче материала приближены к программе учеников в норме (УМК «Перспектива»). Однако объем некоторых зданий был сокращен, при необходимости применялось повторение нового материала, а также им давалась индивидуальная работа по карточкам. На уроках русского языка детям с ЗПР второй группы давались задания, которые были небольшими по своему объему, и при этом велась активная работа по усвоению ребенку правила. Нередко приходилось повторно возвращаться к пройденному материалу, дети поощрялись за малейший успех, с целью вселить в них уверенность в свои силы. Наличие у ученика грамматических ошибок, не усвоение правил и словарных слов нередко требовало дополнительного объяснения, тренировок, повторения (однако помните о необходимости дозирования работы. Кроме этого, изучение грамматических правил происходило на опорных таблицах с выделением при этом ключевых слов правила, например:
слова — предмет — кто? что? — это существительное.
слова — одинаковый корень — это родственные слова. Подобной опорой ученики второй группы пользоваться при выполнении предлагаемых им грамматических заданий, а также при рассказывании ими правила. При изучении словарных слов каждое словарное слово при запоминании обязательно прописывалось не только в именительном падеже, но также и с предлогами, а также ребенком писались все родственные этому словарному слову слова, например: работа, работать, на работе, после работы. Командир, к командиру, командиры, за командиром, командовать, команда, команды. Именно по данной схеме ученики второй с ЗПР группыработали со словарными словами как в классе, так и дома. Кроме этого, особое внимание уделялось работе над ошибками. С этой целью дети заполняли следующую таблицу:
Слово (предложение), в мною котором допущена ошибка.
Как я написал слово (предложение)Правильное написание слова (предложения)Примеры слов на эту орфограмму Используемый прием сравнения правильного и неверного написания слов (или предложений) позволил ученику с ЗПР лучше запомнить правила (орфограммы).При изучении на уроках правил использовались памятки, алгоритмы, например, для верного написания безударной гласной в слове, правильного нахождения приставки, корня, суффикса и т. д.Применялись словарные эстафеты, которые проводились только после осуществления неоднократной работы над словарными словами. Они представляли собой особый словарный диктант. Ученики в этом случае записывали в свою рабочую тетрадь трудные слова. Кроме этого, каждый ученик писал по три слова на общую карточку, передавая эту карточку по ряду. Ученики старались не делать ошибок с той целью, чтобы не подвести своих одноклассников, так как оценка за карточку ставится всему ряду. Памятку для вычленения окончаний для детей с ЗПР см. в приложении.
2.При написании диктантов применялся и такой способ. Диктант «В берёзовую рощу прилетели грачи». Ученики откладывали следующие фишки: «Предлоги со словами», «приставки», «окончание прилагательных женского рода»,"чу-щу", а также «безударные гласные, проверяемые ударением». Этот способ написания учениками с ЗПР диктантов способствовал тому, каждый отдельный ученик работал индивидуально; у него вырабатывалась орфографическая зоркость, а также формировался самоконтроль. Подчеркнем, что такого рода диктанты были короткими, но весьма «насыщенные» изученными на уроках орфограммами. Проводилась работа над текстом обучающего диктанта в виде игры под названием «Нарядим ёлку». В этом случае на закреплённую на доске ёлку — рисунок прикреплялись таблички с названием именно тех правил, в словах которых они встречались. В этом случае видны знания детей, а также осуществлялась обратная связь. Закрепление изученного на уроках русского языка материала на основе дифференцированного подхода происходило путем использования индивидуального задание по карточкам. Карточка для учеников первой группы. 1.
Прочитай текст. Раньше коньки вырезали из дерева. По форме они напоминали лошадку. Отсюда и название коньки. 2. Спиши это текст, поставь над словами знак ударения, а все безударные гласные, которые требуют проверки, подчеркни. Дополни этот текст ещё 1−2 предложениями. Карточка для учеников с ЗПРвторой группы.
1.Прочитай текст.
Раньше коньки вырезали из дерева. По форме они напоминали лошадку. Отсюда и название коньки. 2. Спиши это текст, поставь над словами знак ударения, а те безударные гласные, которые требуют проверки, подчеркни. Проверка результатов выполнения самостоятельной работы: дети первой группы проверяют выполнение задания детьми второй группы. Упражнения учеников с ЗПР в написании слов с парными согласными на конце слова.
1 группа учеников. Задание: составьте диктант из 10 слов (можно также и больше). Слова необходимо подобрать такие, чтобы можно было проверить слабую позицию согласных. 2 группа учеников. Задание: выберите слова с данной орфограммой из упражнения. Подберите проверочные слова. В том случае, если кто-то не справляется, то ему дается следующее задание: вставьте букву в словах, подберите проверочные слова. Меры педагогического воздействияприведены в приложении 3. Таким образом, осуществление дифференцированного подхода при работе на уроках русского языка в инклюзивном классе с учениками с ЗПР выступает в качестве одной из наиболее продуктивных форм осуществление педагогической деятельности, так как это может способствовать общему развитию детей, снижение у них тревожности и повышении грамотности.
2.4. Определение эффективности предложенной технологии дифференцированного подхода обучения детей с задержкой психического развития на уроках русского языка в инклюзивном классе начальной школы.
С целью определения эффективности предложенной нами технологии дифференцированного подхода обучения детей с задержкой психического развития на уроках русского языка в инклюзивном классе начальной школы (в нашем случае — во втором классе) была проведена повторная диагностика учеников с ЗПР после проведения формирующего эксперимента по аналогичной констатирующему этапу методики. Повторная диагностика показала следующую динамику психолого-педагогических особенностях и учебных навыков исследуемых детей с ЗПР. У всех детей стал прослеживаться целостный характер представлений об окружающем мире и семье. Дети перестали путатьвремена года, могли назвать их отличительные признаки. Пятеро из шести детей смогли четко назвать профессиисвоих родителей и указать где они работают. Ограниченность словаря была выявлена только у одного ребенка (ранее у трех).
Также у этого ребенка прослеживался низкий уровень практических обобщений. То есть среднему уровню соответствовали уже 5 детей, вместо 3. Зрительно восприятие улучшилось практически у всех детей выборки. Затруднение называние величины и материала предметов вызвало у одного ребенка (ранее у 4). То есть недостаточная способность к анализу, абстрагированию, обобщению, а также переносу была выявлена только у 16,6% респондентов вместо 66,7%, показанными детьми на стадии исследуемых констатирующего эксперимента. При составлении картинки со сложным сюжетом либо разрезанной по диагонали трудности также возникли только у одного ребенка (против четырех на констатирующем этапе исследования). При повторной диагностики с помощью методики «Корректурные пробы» у этого же ребенка затруднение вызывалозаполнение конкретным знаком различных фигур.
То есть концентрация внимания, а также переключаемость объема внимания повысились у 33, 3% респондентов. При выполнении респондентамитеста напоследовательность действий пятеро детей смогли в той или иной мере объяснить своих действий. Не справился только один ребенок (на стадии констатирующего этапа экспериментальной работы — трое детей).При повторном выполнении детьми с ЗПР методики «Елочка» также только 1 ребенокне слушал задание до конца, а при возникновении соотнесения своего образца с контрольным онне видел ошибок. Ранее данные сложности испытывало трое детей. Таким образом, на этапе повторной диагностики было выявлено, что подавляющее большинство исследуемых детей с ЗПР обладают сформированными учебными действиями. Повторная диагностика с помощью теста тревожности (М. Дорки, Р. Тэммел, В. Амен).
также показала положительные результаты (см. табл. 7).Таблица 7Динамика показателей уровня тревожностиисследуемых младших школьников№ п/пПоказатель.
КонстатирующийКонтрольный этап1. Высокий уровень тревожности66,7%0%2.Средний уровень тревожности33,3%33,3%3.Низкий уровень тревожности0%66,6%Более наглядно данное распределение показано на рис. 2.Рис. 2. Динамика уровней тревожности у учеников с ЗПРДанные таблицы 5 и рисунка 2наглядно показывают, что у детей с ЗПР после формирующего этапа экспериментальной работы заметно снизилась тревожность. Проведенная нами повторная диагностика предрасположенности исследуемых детей к дисграфии также показала положительные результаты. Распределение ошибок разных типов при списывании учениками с ЗПРс печатного текста показаны нами в табл. 8. Таблица 8Распределение ошибок разных типов при списывании учащимися с ЗПР печатного теста на стадии контрольного этапа экспериментальной работы№Имя ребенка.
Специфические ошибки.
Орфографические ошибки12 345.
Итого1М.100 102И.130 403К.100 104Е.300 305И.201 306А.200 130.
Общее количество ошибок2 832 150.
Данный тест показал, что ученики с ЗПР при повторном списывании с печатного текста снизили число допускаемых специфических ошибок с 27 до 15. Орфографических ошибок допущено не было. Преобладают ошибки, обусловленные нарушениями языкового анализа и синтеза. Не было сделано ни одной ошибки, обусловленной нарушениями звукопроизношения. Повторная диагностика, основная на списывании текста учениками с ЗПР с доски показало, что ученики стали допускать намного специфических и орфографических ошибок (см. таблицу 9). Таблица 9Распределение ошибок различных типов при списывании с доски на контрольном этапе№Имя ребенка.
Специфические ошибки.
Орфографические ошибки12 345.
Итого1.М.
201 312.И.
1 103.К.101 214Е.
5.И.
100 106.А.30 030.
Общее количество ошибок703 102.
Как наглядно видно из таблицы 7, в работах учениковбыло зафиксировано вместо 20 специфических ошибок — теперь только 10, а орфографических — 2. В первую очередь допускались те ошибки, которые были обусловленных нарушениями языкового анализа и синтеза. Также было допущено 3 ошибки, ошибки, обусловленные нарушениями зрительного восприятия и пространственных представлений. Других видов ошибок допущено нее было. Сводные результаты распределения ошибок разных типов при повторном написании учениками с ЗПР диктанта показано в таблице 10. Таблица 10Распределение ошибок разных типов при написании диктанта на стадии контрольного этапа экспериментальной работы№Имя ребенка.
Специфические ошибки.
Орфографические ошибки12 345.
Итого1М.1 101 312И.101 213К.1 101 304Е.11 301 615И.10 111 406А.10 121.
Общее количество ошибок23 816 204.
Примечание: 1 — ошибки, обусловленные нарушениями звукопроизношения; 2 — ошибки, обусловленные нарушениями фонемного распознавания, 3 — ошибки, обусловленные нарушениями языкового анализа и синтеза; 4 — аграмматизмы; 5 — ошибки, которые обусловлены нарушениями зрительного восприятия и пространственных представлений. При повторном написании диагностического диктанта учащиеся с ЗПР вторых классов допустилив общей сложности 20 ошибок специфических (на констатирующем этапе — 41). Число орфографических ошибок — 4 вместо 8. Преобладали ошибки, обусловленные нарушениями языкового анализа и синтеза (8) и ошибки, обусловленные нарушениями зрительного восприятия и пространственных представлений (6).Совокупные показатели учеников с ЗПР по всем трем видам написания текста показаны в таблице 11. Таблица 11Суммарное число специфических ошибок в письменных работах исследуемых учеников с ЗПР при повторной диагностики№Имя ребенка.
Кол-во ошибок.
Степень 1.М.7Легкая2.И.7Легкая3.К.6Легкая4.Е.9Легкая5.И8Легкая6.А.8Легкая.
Таким образом, в результате применения дифференцированного подхода у учащихся с ЗПР заметна очень положительная динамика. То есть все ученики показали только легкую степень дисграфии, вместо высокой и средней. Снижение числа детей с несфорированными учебными и познавательными навыками, уменьшение тревожности у детей, а также снижение степени дисграфии у учеников с ЗПР второго инклюзивного класса говорит об эффективности применения дифференцированного подхода на уроках русского языка. Выдвинутая нами гипотеза о том, что обучение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития на уроках русского языка в инклюзивном классе будет успешном в психологическом и образовательном плане при условии применения дифференцированного подхода, который предполагает учет особых образовательных потребностей учеников с ЗПР, проявляющиеся в неоднородности по возможностям освоения содержания образования — подтвердилась. Выводы по второй главе.
С целью выявления эффективности применения дифференцированного подхода обучения детей с ЗПР на уроках русского языка во вторых инклюзивных классах нами было проведено эмпирическое исследование. Первичная диагностика с помощью подобранных нами специальных методик учащихся вторых классов с ЗПР показала несформировапнность у половины детей учебных действий, недостаточную сформированность отдельных психологических качеств, высокую тревожность и высокую предрасположенность к дисграфии. Проведенная первичная диагностика позволила второклассников с ЗПР разделить на две условные группы -по характеру их мыслительной деятельности: 1) учащиеся со средним уровнемразвития; 2) учащиеся с низким уровнем развития. На формирующем этапе экспериментальной работы на уроках русского языка нами применялся дифференцированный подход к выделенным группам учащихся в ЗПР. Осуществлялся учит зоны актуальности и ближайшего развития ребенка; применялись индивидуальные карточки, индивидуальное домашнее задание и задания разного уровня сложности. Повторная диагностика показала эффективность и необходимость применения дифференцированного подхода практически на всех этапах усвоения учениками с ЗПР знаний и умений на уроках русского языка.
Заключение
.
Дети младшего школьного с задержкой психического развития относятся к особой смешанной по степени психофизиологического развития группе. Задержку психического развития относят к классу маловыраженных отклонений психического развития. ЗПР в настоящее время считается достаточно часто встречаемым видом психических патологий в детском возрасте. На наличие у ребенка заторможенности развития психических процессов необходимо вести речь исключительно при условии, что конкретный индивид еще не вышел за границы младшего школьного периода.
Отклонение, которое находит свое выражение в задержке психического формирования, занимает по своей сущности позицию между анормальным развитием и нормой. Ребенок с ЗПР не характеризуется наличием каких-либо серьезных нарушений в формировании процессов его психики или первичное недоразвитие двигательной либо зрительной системы. Главные сложности, которые испытывают дети данной категории, имеют связь, в первую очередь, с аномалиями именно в их социальной адаптации, а также учебной деятельностью. В результате замедления образования отдельных психических функций и прослеживаются у детей названные данные сложности. Специфика развития детей с ЗПР ведет их к школьной неуспеваемости. При этом особенности детей с ЗПР достаточно чаще обнаруживаются только после начала их обучения в дошкольной организации либо школе. Она при этом характеризуются замедленной скоростью развития отдельных процессов психики, незрелостью личности ребенка, негрубыми расстройствами егокогнитивной сферы. Дифференцированный подход, занимая в учебном процессе промежуточное положение между фронтальной работой, проводимой со всем коллективом и индивидуальной работой, проводимой именно с каждым ребёнком, способствует разрешению основных противоречии процесса обучения, возникающих между имеющейся общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения, при этом делая более реальным именно личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию школьников. Применение дифференцированного подхода подразумевает учет учебных возможностей каждого отдельного ученика. Это способствует учету достижений каждого отдельного ученика, что выступает в качестве основания для его постепенного перехода из одной учебной подгруппы в другую, а также от одного уровня сложности решения учебных задач к другому.
Реализация дифференцированного подхода в образовании педагогу позволяет формировать у каждого ученика, в соответствии с уровнем его развития, умение верно понимать и ставить перед собой учебно-познавательные задачи, четко планировать свою деятельность, выбирать соответствующие пути и средства решения этих задачи, верно контролировать ход этой деятельности и затем правильно оценивать ее результаты. Реализации диффренцированного подхода на уроках русского языка с младшими школьниками с ЗПР в рамках инклюзивного класса помогает организовать взаимопроверку работы друг друга, а также поднимает взаимную ответственность за выполнение заданий. Выполнение такими учениками посильных индивидуальных заданий помогаем им усваивать учебный материал и повысить свою самооценку. Практически любая учебная работа на уроках русского языка, в том числе по усвоению учениками орфографии, обязательно должна быть мотивирована. И в этом случае мотивацию орфографических умений и навыков возможно реализовать непосредственно через активизацию познавательных интересов учеников с ЗПР, занимательность применяемых форм и методов работы, а также использование гибкой системы контроля знаний учащихся, их умений и навыков. Весьма эффективным приёмом дифференцированного подхода при обучении младших школьников с ЗПР русскому языку выступает «работа в паре» либо «задание для товарища».Дифференцированный подход к обучению младших школьников с ЗПР на уроках русского языка предполагает обязательный учет особых образовательных потребностей этих учащихся, проявляющиеся в неоднородности по возможностям освоения детьми содержания образования. С целью выявления эффективности применения дифференцированного подхода обучения детей с ЗПР на уроках русского языка во вторых инклюзивных классах нами было проведено эмпирическое исследование. Первичная диагностика с помощью подобранных нами специальных методик учащихся вторых классов с ЗПР показала несформировапнность у половины детей учебных действий, недостаточную сформированность отдельных психологических качеств, высокую тревожность и высокую предрасположенность к дисграфии. Проведенная первичная диагностика позволила второклассников с ЗПР разделить на две условные группы -по характеру их мыслительной деятельности: 1) учащиеся со средним уровнемразвития; 2) учащиеся с низким уровнем развития. На формирующем этапе экспериментальной работы на уроках русского языка нами применялся дифференцированный подход к выделенным группам учащихся в ЗПР. Осуществлялся обязательный учет зоны актуальности и ближайшего развития ребенка; применялись индивидуальные карточки, индивидуальное домашнее задание и задания разного уровня сложности. В рамках дифференцированного подхода с учениками с ЗПР проводились также коррекционно-развивающие занятия по русскому языку, основная цель которых заключалась в повышении у этих учеников уровня общего развития, восполнение у них пробелов предшествующего развития и образования, проведение индивидуальной работы по формированию у них недостаточно освоенных умений и навыков, осуществление коррекции отклонений в развитии речи и познавательной сферы, ориентированная подготовка к восприятию учениками с ЗПР нового материала. Проведенная нами повторная диагностика показала эффективность и необходимость применения дифференцированного подхода практически на всех этапах усвоения учениками с ЗПР знаний и умений на уроках русского языка. Нами рекомендуется обязательно применять дифференцированный подход при работе с младшими школьниками с ЗПР на уроках русского языка в инклюзивном классе. В качестве перспектив дальнейшего рассмотрения данной темы можно указать проведение сравнительного анализа отечественного и зарубежного опыта в рассматриваемом вопросе. Библиографический список.
Алексеев, H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения [Текст]: монография Н. А. Алексеев. — Челябинск, 2005. — 244 с. Бабкина, Н. В. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов [Текст] / Н. В. Бабкина. — М, Айрис-Пресс, 2006. -.
244 с. Вендровская, Р. Б. Дифференциация обучения [Текст] / Р. Б. Вендровская, Н. М. Шахмаев // Российская педагогическая энциклопедия. — М., 2003. Т. 1.
— С. 83 — 86. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. — М., 1973. -.
248 с. Выготский, Л. С. Психология [Текст] / Л. С. Выготский. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 612 с. Готовимся к школе.
Программно — методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР [Текст] / под ред. С. Г. Шевченко. — М.
1998. — 264 с. Грабчикова, Е. С. Сборник упражнений и тестов по развитию речи для начальных классов [Текст] / Е. С. Грабчикова. — Мн.: ООО «Юнипресс», 2012. -.
192 с. Гуревич, К. М. Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды [Текст] / К. М. Гуревич. — СПб.: Питер. 2008. — 336 с. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения [Текст] / под ред. С.
Г. Шевченко. — М. 2001. — 224 с.
Дифференцированная работа с учащимися на уроках русского языка [Текст]: метод. рекомендации / под ред. А. С. Пахомова. — СПб.: Питер, 2008. — 144 с. Добрынин, Л. Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся [Текст]: автореф. дисс… канд. пед. наук /.
Л.Н. Добынин. — Челябинск, 1998. — 25 с. Екжанова, Е. А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции [Текст] / Е. А. Екжанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -.
2002. — № 1. — С.
31 — 34. Жигалик, М. А. Реализация дифференцированного подхода к обучению и развитию [Текст] / М. А. Жигалик // Вестн. Новгородск. гос. ун-та. — 2014. — №.
79. — С. 34 — 38. Жужжина, Ш. В. Дидактический материал по русскому языку: 2 класс [Текст] / Ш. В. Жужжина Н.В. Костромина. -.
М.: «Илекса», 2014. — 176 с. Изучение личности школьника учителем [Текст] / под ред. З. И. Васильевой, Т. К. Ахаян, М. Г. Казакиной, Н. Ф. Радионовой и др.
— М.: Педагогика, 1991. — 224 с. Клевченя, М. С. Проблемы теории и практики дифференцированного обучения [Текст] / М. С. Клевченя // Актуальные проблемы дифференцированного обучения / JI.H. Рожина, H.A. Цыркун, А. Б. Василевский и др.
— Минск, 2002. — 232 с. Клевченя, М. С Психологические проблемы дифференцированного обучения [Текст] / М. С. Клевченя //Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — Мн.: «Народная асвета», 1992. — С.
46 — 50. Конев, А.Н. Индивидуально-типологические особенности школьников как основа дифференцированного обучения [Текст] / А. Н. Конев. — М., 2008. — 196 с. Коненкова, И. Д. Рекомендации к организации и содержанию изучения речи дошкольников с задержкой развития [Текст] / И. Д. Коненкова // Коррекционная педагогика. — 2003.
— № 2. — С. 30 — 32. Коротаева, Е. Уровни познавательной активности [Текст] / Е.
Коротаев // Народное образование. — 1995. — № 10.
— С.15 — 16. Краус, Г.
Введение
в дифференциальную психологию учения [Текст] / Г. Краус.
— М.: Педагогика, 2015. — 173 с. Лебединская, К. С. Задержка психического развития и ее причины [Текст] / К. С. Лебединская // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей.
— М., 1985. — С.29−37.Левина, М. М. Дидактическое обоснование дифференцированного обучения [Текст] / М. М. Левина // Дифференцированное обучение по направлениям: сб. ст. — М., 2009.
— С. 76 — 79. Лубовский, В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития [Текст] / В. И. Лубовский // Дефектология. — 1995.
— № 1. — С. 30 — 32. Мазанова, Е. В. Коррекция аграмматической дисграфии [Текст] / Е. В. Мазанова. — М.: «Гном»., 2012. -.
224 с. Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст] / И. И. Мамайчук. — СПб,. 2003. — 312 с. Миндель, А. Я. Разные возможности — равные права — общее жизненное пространство [Текст] / А. Я. Миндель, О. А. Степанова. — М.:ТЦ Сфера, 2013.
— 144 с. Никашина, Н. А. Нарушение письменной речи у младших школьников [Текст] / Н. А. Никашина. — М., 2014. — 248 c/Никашина, Н. А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.
Основные направления коррекционной работы [Текст] / Н. А. Никашина // Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981. — С.34−45.Никуленко, Т. Г. Коррекционная педагогика [Текст]: учеб. пособие для вузов /.
Т.Г. Никуленко. — М.: Феникс, 2006. -.
382 с. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе [Текст] / И. М. Осмоловская. — М., 2008. — 232 с. Павлей, Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития [Текст] / Т. Н. Павлей // Дефектология. — 2000.
— № 4. — С. 23 — 26. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития [Текст] // под общ. ред. С. Г. Шевченко.
— М., 2003. — 298 с. Пчелина, Л. В. Нестандартные уроки в начальной школе [Текст] / Л. В. Пчелина. — Волгоград: Учитель, 2014. -.
76 с. Роберт де Гроот Дифференциация в образовании Роберт де Гроот [Текст] // Директор шк. — 1994 -№№ 5,6. — 1995. — № 1.Рогановский, Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? [.
Текст] / Н. Рогановский //Народ. образование. — 1991. — № 3. — С. 34 — 36. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога [Текст] / E.И. Рогов.
— М.: ВЛАДОС, 2009. — 344 c. Садовникова, И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников [Текст] / И. Н. Садовникова.
— М., 2013. — 264 с. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. — М.: Народ. образование 2012.
— 256 с. Семаго, Н. Я. Инклюзивное образование: от методологической модели к практике [Электронный ресурс] / Н. Я. Семаго и др. — Режим доступа:
http://www.gosbook.ru/system/files/documents/inklyuzivnoe_obrazovanie_statya_semago_.doc. — Загл. с экрана. — (дата просмотра 20.
03.2017).Совершенствование образования. Перспективы инклюзивных школ. Пособие Национального института совершенствования городского образования США. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http: //perspectiva-inva.ru. — Загл. с экрана. — (дата обращения: 11.
03.2017).Сорокоумова, С. Н. Психологические особенности инклюзивного обучения [Текст] / С. Н. Сорокоумова // Извест. Самарск. науч. центра Рос. акад. наук. -.
2010. — Т. 12. — №.
3. — С. 132 — 136. Спирова, Л. Ф. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ [Текст] / Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова // Дефектология.
— 2008. — № 5. — C. 25 — 28. Степанова, М. Ф. Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук / М. Ф. Степанова. -.
СПб. 2000. — 24 с. Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития [Текст] / У. В. Ульенкова.
— М., 1990. — 294 с. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная.
— М.; Томск, 2006. — 212 с. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей [Текст] / Л. С. Цветкова. — М., 2012.
— 246 с. Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации [Текст] / Н. И. Чуприкова. — М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 2007. — 480 с. Юдина, Н. Ю.
Особенности интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития / Н. Ю. Юдина. // Успехи современного естествознания. 2009. № 9. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-intellektualnoy-i-emotsionalno-volevoy-sfery-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya. — (дата обращения: 17.
03.2017). Якиманская, И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся [Текст] / И. С. Якиманская // Вестн. психологии. — 1999. — № 3.
— С. 39−48.Якиманская, И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения [Текст] / И. С. Якиманская // Советская педагогика. — 1991. — № 4. — С.31−38.Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст] / И. С. Якиманская // Директор школы.
Спецвыпуск. — 2000. — № 7. — С. 72−134.Яфаева, В.
Г. Модель компонентов интеллектуального развития и интеллектуальных качеств школьников / В. Г. Яфаева // МНКО. 2012. №.
1. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/model-komponentov-intellektualnogo-razvitiya-i-intellektualnyh-kachestv-doshkolnikov. — (дата обращения: 17.
03.2017).Приложения.
Приложение 1Список детей-второклассников, включенных в выборку№Имя ребенка Возраст Диагноз 1. Миша А.8,11Задержка психического развития2. Ирина В.9,2Задержка психического развития3. Карина С. 8,10Задержка психического развития4. Егор П. 8,8Задержка психического развития5. Игорь П. 9,1Задержка психического развития6. Алина С. 9,2Задержка психического развития.
Приложение 2Памятка для вычленения окончаний для детей с ЗПР1. Читаю ВНИМАТЕЛЬНО слово.
2.Изменяю это слово по числам либо вопросам.
3.Часть слова, которое изменяется и является окончание.
4.Обозначаю окончание.
5.Проверяю правильность проделанной работы.
Приложение 3Меры педагогического воздействияI. Минимизация внимания:
по необходимости делайте письменные замечания;
— ставить знак;
— формулировать «Явысказывание», которое содержит объективное описание плохого поведения, имеющее место здесь и сейчас: называет чувства педагога в этот момент, а также описывает эффект от плохого поведения, содержит просьбу. II. Создавать эффект неожиданности:
включить свет;
— издать музыкальный звук любым музыкальным инструментом;
— начать говорить тихим голосом;
— изменить свой ваш голос;
— временно прекратить урок. III. Отвлечение ученика:
— задавать ему прямые вопросы;
— попросить об одолжении;
— изменить деятельность.IV. Обращать внимание всего класса на примеры хорошего поведения:
благодарить учеников;
— писать имена примерных учеников на доске; V. Пересаживать учеников:
менять посадочные места.
