Особенности операции обобщения у детей с умственной отсталостью

Вначале в качестве меры может выступать один из сравниваемых предметов, в котором предварительно выделяется то свойство, по которому эти предметы будут сравниваться. Такое сравнение называется непосредственным. На его основе формируется сравнение опосредованное. Особенность этого вида сравнения состоит именно в том, что сравнение предметов происходит не непосредственно, а с помощью мер — опосредованно. При обучении детей умению работать с мерой очень важно, чтобы они осознали адекватность (соответствие) меры тем свойствам, по которым происходит сравнение: предметы по длине сравниваются с помощью меры длины, по весу с помощью меры веса и т. д.

Следующий шаг в формировании логического мышления учащихся — знакомство их с признаками необходимыми и достаточными.

Непонимание разницы между необходимыми и одновременно достаточными признаками широко распространенное явление среди учащихся старших классов, потому что эти важные логические знания не были предметом специального усвоения. Вместе с тем указанные виды признаков могут быть усвоены уже в начальной школе. Естественно, ученики при этом должны не просто заучить определения этих признаков, а научиться работать с ними, т. е. выполнять определенные приемы операции обобщения. Прежде всего, необходимо научить детей выводить следствия из факта принадлежности предмета к данному понятию. Это действие связано с понятием необходимых свойств предмета, поэтому его выполнение дает возможность овладеть этой категорией свойств.

Таким образом, прием выведения следствий должен быть введен в начальной школе, а формирование его должно продолжаться во всех последующих классах.

После знакомства с необходимыми признаками вводится понятие признаков достаточных и признаков необходимых и одновременно достаточных. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию предполагает установление наличия у этого объекта признаков данного понятия, достаточных при необходимых и одновременно достаточных условиях.

Формированию этого приема предшествует усвоение целого ряда логических знаний и требующих их использования действий. Если же этого не сделать, то полноценного усвоения приема подведения под понятие не произойдет.

Чтобы безошибочно подводить предметы под то или иное понятие, учащиеся должны научиться выделять понятие, под которое требуется подвести данный объект. Важно показать учащимся необходимость учета именно всей системы необходимых и достаточных признаков. Из школьной практики известно, что одна из типичных ошибок учащихся состоит в том, что они при подведении заданных объектов под соответствующие понятия учитывают лишь некоторые признаки из числа необходимых и достаточных и поэтому относят к понятию и такие предметы, которые имеют с объектами данного класса лишь некоторые общие признаки.

В связи с этим особенно важно специально поработать над системой свойств, в совокупности являющихся достаточными для определения объектов данного класса. При этом обязательно надо показать, что учет лишь одного из свойств данной системы не позволяет определить объекты однозначно, так как это свойство может быть общим для предметов разных классов.

Учащиеся, получая задания на подведение объектов под различные понятия, постепенно усваивают этот важный прием. При работе с ним особое внимание надо уделить третьему случаю: ответ неопределенный. Задания с неопределенными условиями неизменно дают большой процент ошибок. Таким образом, данный прием мышления (подведение под понятие) необходим для успешного усвоения учебного материала и его формирование следует начинать уже в начальной школе.

Задание на подведение под понятие «Подбери общее понятие».

Материал к заданию: пары слов, к которым нужно подобрать общее понятие.

Детям называется пара слов. Ученики должны назвать их одним словом, т. е. обобщить. Например, называется пара слов «пчела, жук». Ученики отвечают более общим понятием «насекомые».

Слова для предъявления:

Природоведение, математика — …

Плюс, минус — …

Точка, запятая — …

Уменьшаемое, вычитаемое — …

Дождь, снег — …

Метр, сантиметр — …

Скорость, время — …

Солнце, Луна — …

Повесть, рассказ — …

Торф, уголь — …

Озеро, море — …

Пчела, жук — …

Если при усвоении нескольких понятий (одни из которых имеют конъюнктивную структуру признаков, а другие — дизъюнктивную) учитель научит учеников логически строго выполнять действие подведения под понятие, то в дальнейшем это действие они будут успешно использовать при работе с любыми понятиями.

Уже в начальной школе можно приступить к работе над определениями. Но до этого дети должны усвоить отношения между родовыми и видовыми понятиями. При этом особое внимание следует обратить на то, что видовое понятие обязательно обладает всеми свойствами родового, а родовое является следующей ступенью обобщения. При этом следует отметить, что в определение входят только необходимые и одновременно достаточные признаки.

Без понимания видо-родовых отношений учащиеся не смогут полноценно усвоить программный материал.

Желательно познакомить учащихся и с отношениями соподчинения. Все это заложит основу для формирования более сложных приемов логического мышления, в том числе для понимания структуры определений, с которыми ученики работают на протяжении всего школьного обучения.

В школе учащийся не знакомится с логической структурой определений: он просто заучивает огромное число различных конкретных определений. И если ученик что-то забывает в определении, то не может путем логического рассуждения восстановить забытое, так как не знает структуры определений, не владеет правилами их построения.

Таким образом, видо-родовые отношения понятий, логические правила определений должны войти в программу формирования логического мышления учащихся. Следующий логический прием, который широко используется в процессе обучения и без которого невозможно полноценное мышление человека, — прием выведения следствий с соблюдением требований закона контрапозиции. Этот прием, как и предыдущие, также обычно не выступает в школе в качестве предмета специального усвоения.

Задание на умение различать родовое и видовое понятие «Целое — часть».

Материал к заданию: 10 наборов по 5 понятий, некоторые из них находятся в отношении «целое — часть».

Психолог читает набор из 5 слов и просит учеников найти понятия, одно из которых обозначает целый предмет, а другое — его часть.

Слова для предъявления:

Кастрюля, сковорода, посуда, крышка, кухня Мебель, дверца, шкаф, стол, книжный шкаф Экран, изображение, телевизор, цветной телевизор, радио Обувь, туфли, щетка, крем, подошва Растение, сад, лепесток, мак, цветок Умение правильно делать выводы надо формировать с первого класса. Необходимо постепенно подвести школьников к обобщенному выражению закона контрапозиции и дать его схематическую запись. При этом важно показать ученикам, что форма «если, то» не всегда есть связь основание-следствие, она может быть условной связью: например, «Если я закончу работу пораньше, то прочитаю эту книгу». Наличие времени не есть причина, по которой человек читает книгу: это лишь условие, при котором он совершит это действие, имеющее свою причину. В тех случаях, когда «если, то» отражает объективную, закономерную связь явлений, следствие обязательно будет иметь место.

Очень важным приемом логического мышления, используемым в процессе всего школьного обучения, является также прием классификации. Часто этот логический прием оказывается, не сформирован даже у людей с высшим образованием.

Без специальной работы прием классификации усваивается неудовлетворительно. В состав этого приема входят такие действия, как выбор критерия для классификации; деление по этому критерию всего множества объектов, входящих в объем данного понятия; построение иерархической классификационной системы.

Естественно, что формирование этого приема должно происходить постепенно, на материале разных учебных предметов.

Задание на умение классифицировать понятия «Вордбол».

Педагог задает какую-либо тему, например, «Мебель — не мебель». Затем он называет вперемешку слова либо относящиеся к данной категории, либо слова, по смыслу далеко отстоящие от нее. Так, наряду со словами «стул», «кровать», «шкаф» называются слова «пальто», «книга», «чайник» и т. д. При этом, называя слово, педагог бросает ученику мяч, а ученик либо ловит его, если слово соответствует заданной теме, либо отбивает его, если не соответствует.

Задание усложняется за счет сокращения времени на размышление.

Предлагаемые темы: «Насекомые — не насекомые», «Животные домашние — не домашние».

Не останавливаясь на других приемах логического мышления, укажем, что все рассмотренные нами приемы необходимы для полноценного усвоения изучаемых в школе предметов: действия, стоящие за этими приемами, и будут служить средством усвоения различных предметных знаний. Важно отметить и то, что на основе этих приемов можно формировать и более сложные методы логического мышления, например прием доказательства.

Рассмотрев важный компонент познавательной деятельности — логические приемы мышления, видим, что, важность их формирования у учащихся не требует доказательств, это очевидно. Именно поэтому задача формирования логического мышления ставится перед всеми учителями, при изучении всех предметов. Однако такая общая постановка задачи явно недостаточна. Как мы видели, логическое мышление нельзя формировать с любого приема: они связаны между собой внутренней логикой, поэтому могут быть сформированы только в определенной последовательности.

Второе важное положение состоит в том, что приемы логического мышления указываются не усвоенными значительным числом школьников не только в начальных классах, но и в старших. Объясняется это тем, что в процессе обучения учителя не делают их предметом специального усвоения, не раскрывают перед учащимися их структуру, не формируют тех «логических понятий», которые необходимы для понимания и правильного выполнения логических приемов мышления.

Вывод, который вытекает из всего вышесказанного, заключается в том, что уже в начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю систему логических приемов мышления, необходимых для работы с планируемыми предметными знаниями, для решения задач, предусмотренных целями обучения. При этом важно отметить, что хотя логические приемы формируются и используются на каком-то конкретном предметном материале, в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого логические приемы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как готовые познавательные средства.

Следовательно, при отборе логических приемов, которые должны быть усвоены при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логические приемы мышления были сформированы ранее — при изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета нет необходимости формировать их заново. Эти приемы просто используются для усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только такие логические приемы, с которыми учащиеся встречаются впервые. Данную работу по развитию словесно — логического мышления проводит учитель начальных классов в форме специально организованного игрового тренинга мышления.

Разработанные задания могут быть использованы в воспитательно-образовательном процессе педагогами и психологами, работающими с детьми младшего школьного возраста.

Выводы по Главе 2.

Для подтверждения поставленной гипотезы было проведено экспериментальное исследование особенностей операции обобщения у детей с интеллектуальным недоразвитием. Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности состояния операции обобщения у детей с интеллектуальным недоразвитием младшего школьного возраста.

При выполнении методики «Исключение понятия» были исследованы процессы обобщения и отвлечения. Дети контрольной группы показали высокий уровень, использовали в своих ответах концептуальные и функциональные понятия, лежащие в основе операции обобщения. Дети экспериментальной группы затруднялись использовать концептуальные и функциональные понятия, использовали для обобщения только конкретные признаки, они показали уровень ниже среднего, что подтверждает значение f по критерию Фишера значение F — 3,42, что представляет собой зону значимости и свидетельствуют о разнице в развитии двух групп.

При выполнении методики «Выделение существенных признаков» была обследована способность дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Дети контрольной группы показали средний уровень, используя в основном существенные признаки для обобщения предметов. Дети экспериментальной группы показали низкий уровень, они совсем не смогли отделить существенные признаки от второстепенных, что подтверждает значение f по критерию Фишера значение F — 3,58, что представляет собой зону значимости и свидетельствуют о разнице в развитии двух групп.

При выполнении методики «Сравнение понятий» была исследована способность к сравнению. Дети контрольной группы показали высокий уровень, используя концептуальные и функциональные понятия. Дети экспериментальной группы показали низкий уровень, используя только конкретные признаки, затрудняясь в использовании концептуальных и функциональных понятий, что подтверждает значение f по критерию Фишера значение F — 4,63, что представляет собой зону значимости и свидетельствуют о разнице в развитии двух групп.

При выполнении методики «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» исследовались возможности различия, анализа и синтеза. Дети контрольной группы показали высокий уровень, правильно отвечая на все вопросы, показав хорошо развитые навыки анализа и синтеза. Дети экспериментальной группы показали уровень ниже среднего, их ответы были нелогичны, неверны, часто не связаны с самим вопросом, следовательно навыки анализа и синтеза, лежащие в основе обобщения у них сформированы не полностью, что подтверждает значение f по критерию Фишера значение F — 3,04, что представляет собой зону значимости и свидетельствуют о разнице в развитии двух групп.

При выполнении методики «Последовательность событий» исследовалось логическое мышление детей. Дети контрольной группы показали высокий уровень, раскрывая логические связи между предметами. Дети экспериментальной группы показали низкий уровень, в их ответах полностью отсутствовали логические связи, что подтверждает значение f по критерию Фишера значение F — 5,73, что представляет собой зону значимости и свидетельствуют о разнице в развитии двух групп.

При выполнении методики «Выявление сходства и различия» исследовались умения детей выделять сходные и различные черты. Дети контрольной группы показали средний уровень, выделяя у предметов сходные и различные черты. Дети экспериментальной группы показали низкий уровень, они не смогли определить сходные и различные черты, что подтверждает значение f по критерию Фишера значение F — 5,12, что представляет собой зону значимости и свидетельствуют о разнице в развитии двух групп.

При выполнении методики «Понимание обобщающих слов с деталями» исследовалось понимание детьми обобщающих слов. Дети контрольной группы показали высокий уровень, они смогли назвать все группы обобщающих слов. Дети экспериментальной группы показали уровень ниже среднего, они не смогли назвать большую часть обобщающих слов, что подтверждает значение f по критерию Фишера значение F — 3,09, что представляет собой зону значимости и свидетельствуют о разнице в развитии двух групп.

В целом, дети экспериментальной группы показали низкий уровень сформированности операции обобщения. Это объясняется тем, что у данной категории детей наблюдаются следующие особенности мыслительных функций, лежащих в основе операции обобщения:

— у детей с интеллектуальным недоразвитием недостаточно сформирована способность дифференциации существенных признаков от несущественных;

— в основе сравнения у детей с интеллектуальным недоразвитием лежат конкретные признаки, они затрудняются в использовании концептуальных и функциональных понятий;

— у детей с интеллектуальным недоразвитием не сформировано логическое мышление, необходимое для операции обобщения;

— дети с интеллектуальным недоразвитием не могут найти сходства и различия между предметами, что также лежит в основе развития операции обобщения.

Таким образом, в связи с несформированностью дифференциации признаков, логического мышления, сравнения и выделения концептуальных и функциональных признаков предметов, у детей с умственным недоразвитием операция обобщения несформирована.

В соответствии с проведенным анализом доказана поставленная в начале работы гипотеза: у детей с интеллектуальным недоразвитием имеются специфические особенности в развитии мыслительной операции обобщения.

Использование в процессе обучения операций сравнения, выделения существенного признака, перенос сформированного способа обобщения в новые условия может способствовать улучшению формирования процесса обобщения, а также повысить общий уровень мышления у детей с интеллектуальным недоразвитием.

Для развития операции обобщения необходимо развитие операций сравнения и классификации. Для детей с интеллектуальным недоразвитием возможны эмпирические виды обобщения, то есть обобщения результатов своей деятельности. Для подведения детей к такому роду обобщениям необходимо соответствующим образом организует работу над заданием: подобрать объекты деятельности, задавать вопросы в специально разработанной последовательности, чтобы подвести ребенка к нужному обобщению. При формулировке обобщения следует помогать ребенку правильно его построить, употребить нужные термины и словесные обороты.

Коррекционно-развивающая работа должна строится в соответствии со следующими основными положениями: восполнение пробелов в развитии операции обобщения путем обогащения чувственного опыта, организации предметно-практической деятельности детей; пропедевтический характер обучения; подбор заданий, подготавливающих детей к восприятию нового; дифференцированный подход к детям; развитие общеинтеллектуальных умений и навыков; обогащение словаря и развитие связной речи.

Последовательность обучению операции обобщения должна начинаться с реальных предметов, потом можно переходить на рисунки и только потом на слова.

Заключение

Таким образом, были решены поставленные задачи: проведен теоретический анализ операции обобщения как мыслительной деятельности; исследован уровень сформированности операции обобщения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием; разработана и апробирована коррекционная программа по развитию операции обобщения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием.

На основе данной работы можно сделать следующие выводы:

Мышление — это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях, познание нового, неизвестного.

Обобщение — это продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности. Процесс познавательный, приводящий к выделению и означиванию относительно устойчивых свойств внешнего мира. Простейшие виды обобщения реализуются уже на уровне восприятия, проявляясь как константность восприятия. Виды его соответствуют видам мышления. Наиболее изучены обобщения в форме значений слов.

Генезис обобщения рассматривается как развитие отражения в мозгу ребенка предметов и явлений объективного мира в их существенных связях и взаимоотношениях, которое изменяется и совершенствуется под влиянием условий жизни и воспитания.

Ярко проявляются специфические черты мышления у детей с интеллектуальным недоразвитием в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Все это затрудняет развитие операции обобщения У детей с интеллектуальным недоразвитием отмечаются следующие особенности. Особенности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций.

На основе проведенного эксперимента дети с интеллектуальным недоразвитием были разделены на три группы. Первая группа детей показали средний уровень развития операции обобщения. У этих детей сформировано понимание обобщающих слова, они способны к сравниениюь предметов по различающимся признакам. Вторая группа детей показала уровень развития операции обобщения ниже среднего. В основе операции обобщения у них лежит только сравнение, анализ и синтез полностью отсутствуют. Третья группа детей не обладает ни одним из навыков, необходимых для формирования операции обобщения. Следовательно, все они показали низкий уровень операции обобщения.

В коррекционном процессе, направленном на развитие операции обобщение необходимо проводить четкую последовательность обучению тем или иным навыкам. На первом этапе взрослый сам распределяет предметы по группам. Потом нужно предложить ребенку сделать это самостоятельно. Постепенно можно составлять логические ряды не из реальных предметов, а из карточек. Классифицировать без опоры на зрительный образ довольно сложно для детей с интеллектуальным недоразвитием.

Первое, чему необходимо научить учащегося — это умению выделять в предметах свойства. Как только дети научатся выделять в предметах множество различных свойств, можно переходить к следующему компоненту логического мышления — формированию понятия об общих и отличительных признаках предметов. После того как учащиеся научатся выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг научить детей отличать в предметах существенные (важные) с точки зрения определенного понятия от свойств несущественных (неважных), второстепенных.

Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения содержания этого приема, т. е. с выделения слагающих его действий. Следующий шаг в формировании логического мышления учащихся — знакомство их с признаками необходимыми и достаточными. Уже в начальной школе можно приступить к работе над определениями. Умение правильно делать выводы надо формировать с первого класса. Необходимо постепенно подвести школьников к обобщенному выражению закона контрапозиции и дать его схематическую запись.

Очень важным приемом логического мышления, используемым в процессе всего школьного обучения, является также прием классификации. Без специальной работы прием классификации усваивается неудовлетворительно.

Разработанные задания могут быть использованы в воспитательно-образовательном процессе педагогами и психологами, работающими с детьми младшего школьного возраста.

Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза: у детей с интеллектуальным недоразвитием имеются особенности в развитии мыслительной операции обобщения; формирование операции обобщения в процессе обучения сравнению, выделению существенного признака, переносу сформированного способа обобщения в новые условия обусловливает повышение общего уровня мышления детей с интеллектуальным недоразвитием.

Список литературы

Акимова М. К., Козлов В. П. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. — Обнинск, 1993. — 230с.

Баянова Л. Ф. Генезис детских обобщений: структурно-диалектический подход. / Л. Ф.

Баянова, Л. Н. Литовченко. — Бирск: БИРО, 2001.

— 238с.

Баянова Л. Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника. Автореф. канд. психол. наук. — М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1995.

Блонский П. П. Память и мышление. — СПб.: Питер, 2001. — 422с.

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Божович Л. И. Избранные психологические труды. — М., 1995. — 458с.

Брунер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412с.

Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование. Логико-психологический анализ. / А. В. Брушлинский — М.: Наука, 1979. — 254с.

Валлон А. От действия к мысли. — М.: Просвещение, 1986. — 286с.

Веккер Л. М. Психологические процессы. Том 1. — Л.: Ленинградский университет, 1974. — 78с.

Венгер А.А., Венгер Л. А. Домашняя школа мышления. — М.: Знания, 1994. — 150с.

Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. М.: Просвещение, 1988. — 336с.

Веракса Н. Е. Принцип опосредствованности и развитие мыслительной деятельности дошкольника// Материалы к заседанию бюро отделения теории и истории педагогики АПН СССР, посвященному 80-летию со дня рождения А. В. Запорожца.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 2003. — 345с.

Выготский Л. С. Лекции по психологии. — СПб.: Союз, 1997. — 144с Грибова О. В. Технология организации логопедического обследования. Метод. пособие. — М., 2005. — 206с.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184с.

Дети с ЗПР. / Под ред. Власовой Т. А. — М.: Просвещение, 1984. 147с.

Диалектическое обучение. / Сост. И. Б. Шиян. ;

Сборник. Выходные данные: Диалектическое обучение. — М.: Эврика, 2005. — 204с.

Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.— М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996.—143с.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды, т.1: Психологическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986. — 344с.

Зинурова Р. Ф. Диалектическая наглядная схема как средство мышления дошкольников. Дисс. канд. психол. наук. — М., МПГУ им. В. И. Ленина, 1995.

Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста. / Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1989. — 370с.

Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя.

М.: «БУК-МАСТЕР», 1993. 191с.

Калугина И. Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей — М.: ТЦ «Сфера», 1999. — 193с.

Когнитивная психология / Р. Солсо. — 6-е изд. — СПб.: Питер, 2006. —.

589с Константинова С.н. Коррекционные занятия в школе. — М., 1999. — 324с.

Леонтьев А. Н. Мышление. Философская энциклопедия. Т. 3. — М.: Мысль, 1964. — 454с.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Просвещение, 2007. — 186с.

Люблинская А. А. Детская психология. М, 1971. — 278с.

Менчинская Н. А. Пробелы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 157с.

Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под ред. А. В. Брушлинского — М.: Наука, 1982. — 452с.

Немов Р. С. Основы психологии. — М.: Владос, 1995. — 576с.

Новоселова С. Л. Генетически ранние формы мышления. М.: МПСИ, 2003. — 320с.

Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний. — М., 1966. — 345с.

Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. — М.: Наука, 1969. — 424с.

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1997. — 282с.

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1972. — 365с.

Психологическое развитие младших школьников//Под ред. В. В. Давыдова М.: Просвещение, 1990. — 154с.

Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: ВЕЧЕ, 1998. — 288с.

Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Наука, 1962. — 224с.

Сорокун П. А. Основы психологии. — Псков: ПГПУ, 2001. — 312с.

Степнова С. Ю. Творческое и критическое мышление. — М.: Академия, 2005. — 176с.

Тихомиров О. К. Психология мышления. — М.: Просвещение, 1984. — 464с.

Усова А. П. Обучение в детском саду, 2 изд., М., 1970. — 234с.

Швачкин Н. Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка // Известия АПН РСФСР, М., 1954, вып. 54. — 110с.

Выготский Л. С. Лекции по психологии. — СПб.: Союз, 1997. — 144с.

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Божович Л. И. Избранные психологические труды. — М., 1995.

Брунер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

Сорокун П. А. Основы психологии. — Псков: ПГПУ, 2001. — 312 с.

Леонтьев А. Н. Мышление. Философская энциклопедия. Т. 3. — М.: Мысль, 1964. — 454 с.

Венгер А.А., Венгер Л. А. Домашняя школа мышления. — М.: Знания, 1994. — 150 с.

Валлон А. От действия к мысли. — М.: Просвещение, 1986. — 286 с.

Сорокун П. А. Основы психологии. — Псков: ПГПУ, 2001. — 312 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: ВЕЧЕ, 1998. — 288 с.

Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. Брушлинского А. В. — М.: Наука, 1982. — 452 с.

Немов Р. С. Основы психологии. — М.: Владос, 1995. — 576 с.

Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. — М.: Наука, 1969. — 424 с.

Когнитивная психология / Р. Солсо. — 6-е изд. — СПб.: Питер, 2006. — 589 с.

Давыдов В. В. Лекции по общей психологии. — М.: ИЦ Академия, 2005. — 176 с.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Просвещение, 2007. — 186 с.

Степнова С. Ю. Творческое и критическое мышление. — М.: Академия, 2005. — 176 с.

Венгер А.А., Венгер Л. А. Домашняя школа мышления. — М.: Знания, 1994. — 150 с.

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1997. — 282 с.

Тихомиров О. К. Психология мышления. — М.: Просвещение, 1984. — 464 с.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

Давыдов В. В. Лекции по общей психологии. — М.: ИЦ Академия, 2005. — 176 с.

Гальперин П.Я.

Введение

в психологию. — М.: Наука, 1976. — 374 с.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды, т.1: Психологическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986. — 344 с.

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1997. — 282 с.

Давыдов В. В. Лекции по общей психологии. — М.: ИЦ Академия, 2005. — 176 с.

Гальперин П.Я.

Введение

в психологию. — М.: Наука, 1976. — 374 с.

Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с.

Гальперин П.Я.

Введение

в психологию. — М.: Наука, 1976. — 374 с.

Люблинская А. А. Детская психология. М, 1971.

Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.— М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996.—143 с.

Веракса Н. Е. Принцип опосредствованности и развитие мыслительной деятельности дошкольника// Материалы к заседанию бюро отделения теории и истории педагогики АПН СССР, посвященному 80-летию со дня рождения А. В. Запорожца.

Диалектическое обучение (сост. И.Б.Шиян) Сборник. Выходные данные: Диалектическое обучение. — М.: Эврика, 2005.

Баянова Л. Ф. Генезис детских обобщений: структурно-диалектический подход / Л. Ф. Баянова, Л. Н. Литовченко. — Бирск: БИРО, 2001.

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1997. — 282 с.

Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.— М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996.—143 с.

Зинурова Р. Ф. Диалектическая наглядная схема как средство мышления дошкольников. Дисс. канд. психол. наук. — М., МПГУ им. В. И. Ленина, 1995.

Венгер А.А., Венгер Л. А. Домашняя школа мышления. — М.: Знания, 1994. — 150 с.

Усова А. П., Обучение в детском саду, 2 изд., М., 1970.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. — М.: Наука, 1969. — 424 с.

Давыдов В. В. Лекции по общей психологии. — М.: ИЦ Академия, 2005. — 176 с.

Новоселова С. Л. Генетически ранние формы мышления. М.: МПСИ, 2003. — 320с.

Швачкин Н. Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка // Известия АПН РСФСР, М., 1954, вып. 54. С. 83−110.

Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. М.: Просвещение, 1988. — 336с.

Баянова Л. Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника. Автореф. канд. психол. наук. — М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1995.

Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний. — М., 1966. — 345с.

Веккер Л. М. Психологические процессы. Том 1. — Л.: Ленинградский университет, 1974. — 78с.

Люблинская А. А. Детская психология. М, 1971.

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1972.

Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя.

М.: «БУК-МАСТЕР», 1993. 191 с.

Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста / Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1989. — 370 с.

Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Наука, 1962. — 224 с.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 2003.

Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя.

М.: «БУК-МАСТЕР», 1993. 191 с.

Блонский П. П. Память и мышление. — СПб.: Питер, 2001. — 422 с.

Савенков А. И. Исследовательское поведение ребенка и развитие мышления в онтогенезе // Материалы научно-практической конференции. — Москва-Звенигород, 2005. — 408 с.

Венгер А.А., Венгер Л. А. Домашняя школа мышления. — М.: Знания, 1994. — 150 с.

Дети с ЗПР. / Под ред. Власовой Т. А. — М.: Просвещение, 1984. 147 с.

Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование. Логико-психологический анализ / А.В. Брушлинский— М.: Наука, 1979.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с.

Константинова С.н. Коррекционные занятия в школе. — М., 1999.

Акимова М. К., Козлов В. П. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. — Обнинск, 1993. — 230с.

Менчинская Н. А. Пробелы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — С. 111−157.

Психологическое развитие младших школьников//Под ред. В. В. Давыдова М.: Просвещение, 1990. — С. 128−154.

Калугина И. Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей — М.: ТЦ «Сфера», 1999.