Кроме того, воспитание в неблагоприятных социальных условиях, опосредующих их психическое развитие. И как следствие — дети, поступающие в первый класс коррекционной школы, оказываются, как правило, не готовыми к нему мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли, саморегуляции, т. е. наблюдается общая психическая незрелость личности.
Как правило, поступившие в школу дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются неустойчивостью внимания и восприятия (И. Л. Баскакова, С. В. Лиепинь и др.); фрагментарностью восприятия при установлении сходства и различия предметов (И. М.
Соловьев, Ж. И. Шиф и др.); слабостью запоминания, особенно логического (Л. В. Занков, В. Г. Петрова и др.); трудностями аналитико-обобщающей мыслительной деятельности (И. М.
Бгажнокова, С. Д. Забрамная, Ю. Т. Матасов и др.); недостаточным уровнем речевого развития и, что самое главное, слабостью регулирующей функции речи (В. И. Лубовский, С. Л.
Мирский и др.); низкой познавательной активностью и неразвитой саморегуляцией (В. Я. Василевская, Б. И. Пинский и др.); недоразвитием эмоционально-волевой сферы в целом (Б. В. Зейгарник, С. Я.
Рубинштейн и др.). Детям с нарушениями познавательной сферы недоступно получение удовольствия от активной интеллектуальной деятельности (Н. М. Стадненко, Т. Д. Ильяшенко).
Очень важно проанализировать появление потребности в общении, которая возникает у детей еще в младенчестве и имеет свою специфику при интеллектуальной недостаточности. Все органические и высшие потребности как у нормально развивающихся детей, так и у детей с интеллектуальной недостаточностью могут удовлетворить лишь взрослые. У ребенка с проблемами в развитии абсолютная зависимость от взрослых сохраняется на протяжении достаточно большого промежутка времени. Такие дети имеют очень сильную потребность в общении. Однако она не сразу является потребностью в общении, как таковой. Очень долго она выражается лишь как потребность в помощи и заботе. Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития.
Отношения такого ребенка с родителями и другими родственниками зачастую с самого начала является неблагоприятным для дальнейшего психического развития. Многие родители просто не знают, как вводить такого ребенка в социальную действительность. Часто родственники мешают развитию самостоятельности таких детей (Л.М. Шипицына).
Ребенок с интеллектуальной недостаточностью часто является слабым и неуклюжим. Долгое время он не умеет сидеть, стоять и ходить. Ему сложно научиться прочно держать в руках такие предметы, как чашка или игрушка, а тем более манипулировать ими. Большинство родителей в этих случаях быстро приходит в отчаяние и считает, что ребенок является абсолютно беспомощным. Тогда все члены семьи начинают излишне опекать и обслуживать ребенка. Родители уже почти не пытаются научить ребенка самостоятельно использовать разного рода предметы. Все это ведет к неблагоприятным последствиям (Б.И.Пинский).
В таком случае ребенка лишают очень важного этапа развития психики — этапа овладения предметными действиями. Он по неволе минует большую часть ясельной и даже дошкольной программы развития. Проявление чрезмерной опеке и постоянные ограничения мешают развитию движений, овладению различными предметами, познанию физических свойств вещей и т. д. Часто общение между таким ребенком и родителями состоит по большей части из удовлетворения физиологических потребностей малыша. Это происходит потому, что из-за отсутствия у ребенка потребностей, связанных с узнаванием нового и овладением навыков, родители быстро сдаются и уже не верят, что смогут привить ему стремление к самостоятельности. Таким образом, оберегая ребенка, родители лишают его развития (Б.И.Пинский и др.).
У детей с интеллектуальной недостаточностью речь формируется достаточно медленно и часто бывает неправильной. Из-за этого у них возникают трудности при общении с окружающими. Это становится особенно заметным и травматичным для таких детей тогда, когда они начинают общаться с детским коллективом. Л.
С. Выготский говорил о том, что детский коллектив играет одну из ключевых ролей в развитии высших психических функций. Ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии с самого начала общения с коллективом нормально развивающихся детей, в который могут входить его братья, сестры, дети во дворе, до поступления во вспомогательную школу оказывается отрезанным от детского коллектива. В обычных детских коллективах такой ребенок не может занять нормальную ролевую позицию. Дети либо смеются над ним и не хотят играть с ним вообще, либо отводят ему самые неинтересные роли. Часто на таких детей вообще не обращают внимания.
Для ребенка дошкольного возраста очень важным этапом развития является сюжетно-ролевая игра, когда в ней ребёнок осознает смысл социальных взаимоотношений взрослых и начинает подчиняться некоторым правилам и нормам, принятым в коллективе. К сожалению, этой школы ребенок с интеллектуальной недостаточностью оказывается лишен. Ему сложно усваивать общие понятия и закономерности, такие дети в достаточно позднем возрасте начинают в той или иной мере осознавать правила социальной жизни, принципы морали и нравственности. И даже в младшем школьном возрасте их знания о том, что плохо и хорошо, являются очень поверхностными. Источниками их знаний о морали являются учителя, родители, книги, но эти знания не всегда могут применяться ими в реальных жизненных ситуациях, так как им сложно основываться на рассуждениях (С.Л. Рубинштейн).
Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли или других высших психических функций, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при интеллектуальной недостаточности. Интеллектуально недостаточный ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет» (Э. Сеген). При этом Э. Сеген придавал главное значение отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что интеллектуально недостаточный ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (цит. по С.Л. Рубинштейн).
Незрелость личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, во многом зависящая от недоразвития интеллекта и мотивационно-потребностной сферы, выражается и в некоторых особенностях эмоционального развития (С. Я. Рубинштейн).
Чувства ребенка с интеллектуальной недостаточностью долгое время остаются недифференцированными. Этой особенностью он в некотором смысле напоминает младенца. Мы знаем, что малыши имеют небольшой диапазон переживаний. Они могут быть либо очень удовлетворены и радуются, либо, наоборот, что-то им не нравится, и тогда они плачут. У нормально развивающегося ребенка дошкольного возраста уже наблюдается большое количество различных переживаний. Переживания интеллектуально недостаточного дошкольника более примитивны, полюсны: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет. Также можно сказать, что чувства детей с проблемами в интеллектуальном развитии часто могут быть совсем неадекватны происходящей во внешнем мире ситуации.
С.Я.Рубинштейн отмечает, что у некоторых детей отмечается чересчур легкое и поверхностное восприятие любых, даже серьезных, жизненных обстоятельств, настроение у них очень быстро меняется. Однако чаще встречаются дети, у которых длительное время сохраняются переживания, когда повод является абсолютно незначительным.
Незрелость личности у детей с интеллектуальной недостаточностью можно также наблюдать в чрезмерном влиянии эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Ребенок высоко оценивает только тех людей, к которым он испытывает приятные чувства, которые ему близки. Таким образом он относится не только к людям, но и ко всем событиям, происходящим вокруг, он считает, что хорошо может быть только то, что приятно ему.
Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у интеллектуально недостаточных детей с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств.
Таким образом, несмотря на сильное влияние, оказываемое состоянием и свойствами нервной системы на развитие личности ребенка, это влияние не является полностью определяющим. Главную роль все же играют внешние условия и социальная среда, в которой растет и развивается ребенок.
Что касается детей с интеллектуальной недостаточностью, в настоящее время их когнитивная сфера изучена в большей степени, чем эмоциональная. Именно поэтому об особенностях страхов у данной категории детей известно пока недостаточно.
Как мы уже говорили выше, для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Для таких детей типичными является слабая дифференциация чувств и однообразные проявления эмоций. У них отмечается небольшое количество оттенков переживаний, а также бедность при борьбе мотивов. Дети эмоционально реагируют лишь на те раздражители, которые действуют непосредственно на них. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. С другой стороны, ребенку сложно подавить ту или иную потребность или влечение, следствием чего часто бывает импульсивность и неожиданно возникающие бурные эмоциональные реакции (сильные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу.
Также в развитии эмоционально-волевой сферы важным является слабая развитость более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Переживания, обычно побуждающие человека к развитию познавательной деятельности, развиты очень слабо. Однако даже при наличии сильной интеллектуальной недостаточности у детей иногда сохраняются эмоции, связанные с их элементарными потребностями и конкретными жизненными ситуациями, а также «симпатические» эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда.
Страх занимает важное место в аффективной сфере дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Как и другие эмоции, его проявление у таких детей отлично от нормально развивающихся дошкольников. Как показывают немногочисленные исследования в данной области (Г.М. Бреслав, И. Я. Медведева, Т. Л. Шишова, А.М. Прихожан), у умственно отсталых детей дошкольного возраста достоверно меньшим является число страхов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Недостаток интеллектуальной регуляции чувств обуславливает возникновение у умственно отсталых детей модально-специфических особенностей проявления чувства страха, которые выражаются в его сочетании с тревожностью и агрессией. Данный факт подтверждает мнение специалистов об отсутствии у этих детей множества оттенков переживаний из-за первичного нарушения интеллекта.
Страх умственно отсталых дошкольников часто связан с очень конкретными ситуациями или информацией, полученной в общении с близкими людьми. Такие страхи отражают жизненный опыт ребенка и носят реалистичный характер. Умственно отсталому ребенку реалистичный страх проще идентифицировать как опасный для его жизни и физической целостности.
Существуют гендерные различия в проявлении у умственно отсталых детей страхов сказочных персонажей и посторонних людей (p<0,01). У девочек больше негативных фантазий. В их высказываниях, поведении и рисунках чаще встречаются страх сказочных персонажей и незнакомых людей. Умственно отсталые мальчики достоверно меньше (p<0,01), чем их нормально развивающиеся сверстники демонстрируют страх по отношению к посторонним людям. Причиной этого феномена является ограниченность представлений, отсутствие антиципирующего воображения в ситуациях, не связанных с реальным жизненным опытом.
У умственно отсталых дошкольников встречаются страхи реалистичного и ирреалистичного характера. Они возникают по двум основным причинам: характер взаимодействия с родителями и получение знаний из различных информационных источников.
У умственно отсталых детей не выявлены страхи в отношениях с родителями, что можно объяснить их особой ролью в жизнеобеспечении детей. Родители умственно отсталых детей испытывают больше затруднений по оказанию психологической помощи в преодолении страхов у собственного ребенка (p<0,05) по сравнению с родителями нормально развивающихся сверстников. Данное различие можно объяснить сложностью выбора коррекционных стратегий в общении с умственно отсталым ребенком и смещением психологической доминанты на другие сферы его жизнедеятельности: помощь в развитии навыков самообслуживания, коммуникации и прочее (Л.М. Шипицына).
Таким образом, мы видим, что возникновение и проявления страхов у детей с интеллектуальной недостаточностью носит своеобразный характер. Несмотря на то, что страхов у таких детей меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников, эти страхи не так легко поддаются коррекционной работе.
Заключение
Проблемой возникновения у человека различного рода страхов издавна занимались как философы, так и психологи. В разное время выдвигались различные предположения и теории относительно происхождения и функций страха. Но, тем не менее, практически все исследователи данной проблемы сходятся в том, что страх всегда был связан с инстинктом самосохранения и играл защитную функцию для человеческого организма. Несмотря на это, страх чаще всего относится к эмоциям отрицательного характера и тесно связывается с тревогой и беспокойством.
Обычно выделяется большое количество источников возникновения страхов у детей. Большинство из них, конечно, связано с семьей. Возникновение страхов может зависеть от атмосферы, царящей в семье, от отношения к детям, от возраста родителей, от количества детей в семье и от множества других факторов. Будут ли у детей развиваться те или иные страхи часто зависит от отношения к ним родителей, от того, помогают ли они своим детям справиться с пугающими их вещами.
Чаще всего страхи возникают у детей в дошкольном возрасте. В это время они могут быть очень интенсивными и тесно переплетаться между собой. Это связано с развитием у детей фантазии, а также эмоциональной и интеллектуальной сфер. Страхи могут появляться как во сне, так и наяву. Чаще всего дети этого возраста боятся одиночества, замкнутого пространства, смерти, нападения и разлуки с родителями. В снах эти страхи обычно выражаются в виде борьбы с отрицательными сказочными персонажами.
Психическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью отличается большим количеством особенностей. Так, общение ребенка дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью сильно ограничено, что замедляет развитие его личности. Наряду с отставаниями в когнитивной сфере наблюдается также и недоразвитие эмоциональной сферы. Такие дети не имеют множества оттенков переживаний, их чувства часто сводятся к удовольствию и неудовольствию. Среди эмоциональных проявлений много места занимают эгоцентрические потребности ребенка.
В связи с отсутствием интеллектуальной регуляции чувств страхи таких детей носят модально-специфический характер. Они очень конкретны и связаны с реальными ситуациями и опытом, полученным ребенком. Страхи таких детей часто связаны с тревожностью и агрессивными проявлениями. Родители таких детей уделяют недостаточное количество внимания преодолению детских страхов, так как они зачастую заняты развитием простейших навыков ребенка.
Страх, беспокойство и тревога также часто сопровождают нас, как и другие эмоции. Но если человек слишком сильно поддается своим страхам и их становится все больше, они начинают оказывать на поведение и жизнь человека сильное отрицательное влияние. Тогда у человека могут сформироваться устойчивые страхи, с которыми он уже не в силах справиться. Под их влиянием могут сформироваться достаточно негативные особенности характера человека. Поэтому психологам и коррекционным педагогам, работающим с детьми, нужно обязательно обращать внимание родителей на наличие страхов у детей и заниматься их коррекцией.
1. Андрусенко В. Н. Социальный страх. Свердловск, 1991.
2. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения, М., 1999.
3. Гарбузов В. Н. Нервные дети. Советы врача, Л., 1990.
4. Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб., 1995.
5. Захаров А. И. Что снится нашим детям. М., 1997.
6. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2004.
7. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер-Пресс, 1999.
8. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб, 2003.
9. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.
10. Куличковская Е. В., Степанова О. В. Как преодолеть свой страх? Развивающие сказки и игры для дошкольников и младших школьников. СПб., 2008.
11. Леви В. Л., Приручение страха. М.: Метафора, 2003.
12. Медведева И. Я., Шишова Т. Л. Детский страх — это серьезно // Здоровье детей. № 11—12. 1997.
13. Мышанова Н. Н. Страхи здоровых людей. СПб., 1997.
14. Пинский Б. И. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1992.
15. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., Воронеж, 2000.
16. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. М.: АСТ, 2001.
17. Риман Ф. Основные формы страха. Исследования в области глубинной психологии. М., 1998.
18. Ромек В. Г. Поведенческая терапия страхов // Журнал практической психологии и психоанализа. № 1. 2002.
19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПБ: Питер, 2003.
20. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1999.
21. Татаринцева А. Ю., Григорчук М. Ю. Детские страхи. Куклотерапия в помощь детям. СПб., 2007.
22. Фрейд З.
Введение
в психоанализ: лекции. М., 1989.
23. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. СПб., 2005.
24. Щербатых Ю. В., Ивлиева Е. В. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобий. Воронеж, 1998.
25. Щербатых Ю. В. Психология страха. М., 2001.
