" - «лягушонок, травка, кузнечик», — подсказывают дети. «С хвостом, а не???» — «Репа, воробей, мышонок». «Его не жарят, а???» — «Маринуют, солят».
Игра № 3. «Художник».
Ребенок играет художника. Он внимательно рассматривает того, кого будет рисовать, потом отворачивается и дает его словесный портрет.
И как другой вариант игры — можно рассматривать картинку, а потом описать, что на ней нарисовано.
Игра № 4. «Кому что нужно» (картинки).
Подбираются карточки стольких групп, сколько детей участвует в игре. В группах должно быть одинаковое количество карточек. Каждый ребенок получает одну карточку из какой-либо группы. Остальные картинки находятся у ведущего. Он поясняет, что у него карточки различных групп (овощей, цветов, животных и пр.). Ребенок должен собрать именно ту группу картинок, к которой относится изображенный на его карточке предмет. Ведущий, беря карточку из стопки, называет ее и спрашивает: «Кому нужен лук?» Ребенок, имеющий что-либо из овощей, отвечает: «Мне, у меня овощи» — получает эту карточку. Если ребенок ответил неправильно, ведущий спрашивает его, забирая одну из его картинок (эта карточка уже не участвует в игре). Также ведущий забирает себе карточку и в том случае, если никто из детей ее не потребовал. Проигрывает тот, у кого в конце игры окажется меньше всего карточек.
Игра № 5. «Фотоаппараты».
1-ый вариант: детям на секунду показывается карточка с любым изображением, должны как можно подробнее описать его.
2-ой вариант: показывается картинка с изображением какого-либо сюжета (30 секунд), после чего дается другая, подобная первой картинка, но на ней некоторые предметы отсутствуют или заменены на что-то другое. Надо сказать, что изменилось
3-ий вариант: на столе раскладываются любые предметы, игрушки и т. п. (в количестве не больше 5 штук для ребенка). Ребенку дается 30 секунд, чтобы запомнить, что и где лежит. Затем он отворачивается. Взрослый переставляет предметы, либо что-то убирает совсем или замещает на другой предмет. Ребенок должен определить, что изменилось.
4-ый вариант: игра проводится с группой детей. Выбирается один человек, внешний вид которого дети должны запомнить. Затем он выходит из комнаты и что-то изменяет в своей внешности (взрослый может помогать ребенку). После чего он возвращается и дети должны найти отличие.
2.
3. Повторная оценка памяти детей после специальных занятий по ее развитию При выполнении данного этапа экспериментальной работы, для объективности оценки полученного результата использовались те же методики и схемы что и в пункте 2.
1.
Результаты проведенного исследования:
Таблица № 1Б. Группа детей с ЗПР.
Имя Возраст Методика № 1 1 Методика № 2 1 Методика № 3 1 Методика № 4 1 Методика № 5 1 Оценка памяти Дима 5.7 4 4 3 4 3 18 Костя 5.10 3 3 4 4 4 18 Аня 6.1 3 3 3 3 3 15 Маша 5.9 4 4 3 4 3 18 Максим 5.11 3 3 3 3 3 15 Игорь 6.3 5 4 3 4 4 20 Света 5.7 4 5 4 4 4 21 Егор 6.1 3 3 4 4 3 17 Оля 5.10 4 3 4 3 3 17 Даша 5.6 3 3 3 4 4 17 36 35 34 37 34 176
Таблица № 2Б. Контрольная группа детей.
Имя Возраст Методика № 1 Методика № 2 Методика № 3 Методика № 4 Методика № 5 Оценка памяти Оля 5.6 5 5 5 5 5 25 Павел 5.8 5 5 5 5 5 25 Костя 6.2 5 5 5 5 4 24 Алексей 5.10 4 4 4 5 4 24 Даша 5.9 5 5 4 5 5 24 Игорь 6.2 5 5 5 5 5 25 Семен 6.1 5 5 5 4 4 23 Катя 5.10 5 5 5 4 5 24 Вика 5.8 4 5 5 4 4 22 Марина 5.6 5 5 5 5 5 25 48 49 49 41 38 241
Анализ результатов:
После проведения с детьми специальных занятий по развитию памяти их результаты улучшились в обеих группах.
В группе детей с ЗПР показатели изменились следующим образом: низкий уровень памяти сохранился у 2 детей, средний уровень памяти — 7 детей, высокий уровень у 1 ребенка. Таким образом, общий уровень развития памяти увеличился до 176 баллов, что составило на 12% от изначального показателя. В процессе занятий улучшение наблюдалось у каждого ребенка.
В контрольной группе у всех детей память оценена как высокая. Общий уровень памяти вырос до 241, что составило 12% от изначального показателя.
Данная работа объективно доказывает, что при правильной организации процесса развития памяти с психолого-педагогической точки зрения, дети с ЗПР способны компенсировать ее дефицит до уровня нормальных детей. Конечно этот процесс происходит более медленно, чем у здоровых детей.
2.
4. Выводы Особенности памяти при ЗПР характеризуются следующим образом. Основные составляющие памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — отличаются недостаточной продуктивностью. Для процесса запоминания характерны низкая активность и целенаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность запоминаемого, слабая помехоустойчивость.
При запоминании несложного материала дети с ЗПР в большинстве случаев затруднений не испытывают. При возрастании сложности заданий (наличии конкурирующих групп элементов в запоминаемом материале) продуктивность запоминания резко снижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений.
Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памяти при переходе от непосредственного запоминания к оперативному. Наглядная память преобладает над словесной, занимающей центральное место в учебной деятельности. Отставая по уровню развития памяти от нормально развивающихся детей, дети с ЗПР тем не менее значительно опережают умственно отсталых. Различия в успешности процессов памяти имеют более выраженный характер, чем различия между детьми с ЗПР и детьми с нормальным развитием.
Структура недостаточности памяти не является одинаковой у всех детей с данной аномалией развития. В работах ряда авторов выявлены различия в структуре нарушений памяти, соответствующие различиям между отдельными нейропсихологическими синдромами (А. Н. Корнев, 1982; И. Ф. Марковская, 1982; Н. А. Никашина, 1972).
[ Выготский Л. С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка. Собр. соч. в
6 тт. Т. 5. М.: Педагогика, 1983
Стр. 167−171].
Результаты, полученные Т. В. Егоровой (1973), свидетельствуют, что по какому-либо одному показателю, характеризующему определенную сторону мнестического процесса (динамика запоминания, устойчивость памяти, способность к сохранению материала), среди детей с ЗПР находились такие, у которых эти показатели равнялись возрастной норме, но никто из них не имел нормальных показателей по всем параметрам. Коррекционное обучение, направленное на оптимизацию мнестических процессов, позволяет заметно повысить их эффективность у данной категории детей. [Коломинский Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988
Стр. 98].
На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание.
В связи с особенностями развития умственно отсталые дети в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. [Петрусинский В. В. Игры для интенсивного обучения. — М.: Прометей, 1991
Стр. 27−54]. Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в дошкольном возрасте, у них практически не происходит. Ученые, исследующие особенности развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности.
Решающую роль в предупреждении нарушений умственного развития играет как можно более раннее начало коррекционно-воспитательной работы, которая позволяет предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка.
Заключение
По итогам исследований можно сказать, что память — как один из уровней отражения окружающей действительности представляет собой совокупность процессов, способствующих организации и сохранению прошлого опыта. На запоминание влияет называние объектов словом, привлекательность их для детей. На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы (например, прием логической группировки материала). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельность ребенка, но игра среди них занимает ведущее место. Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.
Память важнейший компонент интеллектуального развития ребёнкадошкольника, от развития которого строятся другие познавательные функции и качества личности. Память ребёнка не просто запоминание, сохранение и последующее воспроизведение его опыта, как это ранее было принято в психологии. В свете современных знаний память это сложная система многоуровневого и многоступенчатого перекодирования информации, в которой соединены два начала биологическое (природная память мнема) и социальное (культурная память). Между тем, в ДОУ педагоги не решают специальных задач, связанных с развитием произвольности памяти у детей с ЗПР, хотя многие педагогические средства и методы создают предпосылки для решения этих задач. В частности такой метод как пересказ литературных произведений может стать не только методом развития речи, но и методом развития произвольных процессов памяти у детей с ЗПР (запоминание и воспроизведение).
Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать учебные задачи.
Список литературы
Ахутина Т. В., Яблокова Л. В., Полонская Н. Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки. Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий. Под ред. Е. Д. Холмской, В. А. Москвина. М.— Оренбург, 2000.
Власова Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей. Дефектология. 1975. № 6.
Выготский Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка. Собр. соч. в 6 тт. Т. 5. М.: Педагогика, 1983.
Житникова Л. М. Учите детей запоминать. — М., 1985.
Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. — М.: Просвещение, 1985.
Казаков В.Г., Кондратьева Л. Л. Психология. — М.: Высшая школа, 1989.
Коломинский Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988.
Корсакова Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: РПА, 1997.
Лебединская К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М.: Педагогика, 1972.
Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976.
Манелис Н. Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ. Школа здоровья. 2001. № 2.
Маркова А.К., Лидерс А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.
Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: Коменс-центр, 1993.
Марютина Т. М. Психофизиологические аспекты развития ребенка. Школа здоровья. 1994. № 1.
Матюгин И. Ю. Тактильная память.— М., 1991.
Микадзе Ю. В. Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М.: Интел
Тех, 1994.
Немов Р. С. Психология в 3-х т. Т.
3. — М., 1993.
Петрусинский В. В. Игры для интенсивного обучения. — М.: Прометей, 1991.
Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990.
Родари Д. Грамматика фантазии. — М., 1990.
Симерницкая Э. Г. Доминантность полушарий. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978.
Смирнова А. А. Развитие логической памяти у детей. — М., 1976.
Ченцов Н. Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: Дис. … канд. психол. наук. М., 1983.
Черемошкина Л. В. Развитие детей. — Ярославль: Академия развития, 1996.
Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников. 1998.
