Чтение в методике преподавания английского языка

Данный вид эксперимента обычно осуществляется на учебном материале, но выбирается такой материал, который учащемуся еще не знаком. Поэтому, этот опыт принято называть опытом, «забегающим вперед» по сравнению со школьной программой.

Основной опыт имеет разные ступени. На первой ступени учащемуся предлагается самостоятельно усвоить новое знание, например, найти и сформулировать закономерность, составляющую условие задачи, и т. п. На последующих этапах, если испытуемому это не удалось сделать самостоятельно, ему оказывается необходимая, различная для разных испытуемых и заранее строго дозированная помощь. Таким образом, основной опыт дает возможность выявить как «актуальный уровень» развития, так и «зону ближайшего развития» — по терминологии Л. С. Выготского (13).

Для проведения данных видов эксперимента нами были выбраны следующие учебные пособия — Enjoy English, Upstream, Happy English, Laser FCE. По каждому методическому пособию проводилась работа с учениками в течение трех недель. Весь эксперимент занял полугодие. Затем проводились контрольные срезы и анкетирование учеников.

Для констатирующего эксперимента, чтобы узнать, на каком уровне находятся учащиеся, был предложен текст, после которого были выполнены упражнения, по результатам которых учителем определялся уровень умений и навыков чтения учащихся.

На доске я написала незнакомую лексику, мы ее отработали сначала в хоровой работе, а затем ребята составляли свои предложения, используя эту лексику. Затем каждому ученику был выдан текст, где они выполняли предложенные задания.

Целенаправленность чтения, проявляющаяся в понимании как результате деятельности, находит отражение в таких его характеристиках, как полнота, точность, глубина. Полнота отражает количественную меру информации, извлекаемую из текста. Читающий не всегда оперирует всей информацией, заключенной в тексте. Как правило, он довольствуется той степенью полноты понимания, которая отвечает его потребностям. Глубина и точность связаны с качественной стороной понимания. Первая определяется психологами на адекватность (правильность) осознания принятой информации. Точность свидетельствует о том, насколько отчетливо читающий представляет рассматриваемые им связи, отношения в тексте. При оценке деятельности читающего по основным характеристикам понимания следует исходить и целенаправленности процесса понимания.

С.К. Фоломкина предлагает следующие показатели для ознакомления и изучения чтения.

Вид чтения Полнота Точность Ознакомительное чтение Понимание 70−75%, включая всю основную информацию Точность понимания исходной информации, неискажение вторичной Изучающее чтение Понимание всей информации 100% Точное понимание всей информации Рис. 1 — Показатели изучения чтения по С. К. Фоломкиной.

Неоднородность понимания связывают с уровневой природой этого процесса. Уровни можно рассматривать как детализацию двух планов речи — плана значений и плана смысла. Первый уровень предполагает раскрытие вербального выражения в тексте мыслей, связанных с описанием фактов. Понимание уровня плана смысла означает раскрытие внутреннего смысла, оценку читающим прочитанного и соотнесение полученной им информации с его жизненным опытом. Однако понимание текста не заканчивается интерпретацией фактического содержания. При осмыслении поступающей информации читающий оценивает мысли автора, соглашается с ним, критикует их, перерабатывает их по-своему. То, что человек вычитывает в тексте, обычно связывается с уже имеющимися у него мыслями, сведениями, эмоциями. Такой выход за пределы текста придает чтению деятельностный творческий характер.

Мы предложили следующий текст с заданиями для нахождения определенной информации.

Задание для ознакомительного ятения — поставить данный абзац в наиболее подходящее место в тексте.

J ames Dunne hung by his hands from the window and, after a moment, dropped to the ground. H e looked round. T he house was on the edge of the town and lay back from the road.

I t was about two o`clock, and the night was dark. T here was little chance of meeting anyone at that time. S o he felt safe. A

s he run silently across the grass, he felt proud of himself. Long ago, before he became a jeweller in the little town of Brampton, he had been a respectable man.

THE GLOVE

James Dunne was calm. Не could even think of Richard Strong who wasnow lying dead in the rооm which he had just left. Hе had not wanted to kill Strong, but it had bееn necessary. His troubles had begun when, а fellow from prison met him. Blackmail followed, Dunne’s business was good, but the blackmailer wanted too much money.

Не started to gamble but he lost money and that only made things worst Finally, the only thing which he could do was to return to his old job: that of a burglar. R ichard Strong was, а former doctor who had, а niсe collection of gold coins. D

unne could easily melt them down and sell the gold. I t was vеrу easy to break into the house. Не knew the room where the collection was. Аll he had to do was to climb up to the window. W hen Dunne had filled his pockets with gold coins, of which there were many in the rоom, he wаs, а rich man. Не was just leaving when he heard somebody behind him.

T urning quickly, he, found the door of the room ореn and Strong standing in front of him. «D unne!» It was the only word which Strong said.

D unne had been looking at an Indian knife. Не still held it in his hand and, without thinking, plunged it into Strong’s heart. A ll was over.

D unne closed the door, switched оff the light and left, as he had come, through the window. «I could do nothing else,» he told himself.

" I t was that or prison again." Не remembered the look of surprise on Strong’s face and shook his head. S trong`s death was necessary for his own safety.

Не felt safe. Не had left no с1uе. Hе had met nobody.

T he street was empty and dark when he rеасhеd his house. Не lived alone in the house. А woman саmе in every day to cook and clean for him, but she did not live there. I n his bedroom Dunne felt in his pocket and pulled out, а glove. W ith, а look of surprise he felt in his pocket again.

H is hand moved among the gold coins but he did not take them out. Не did not know why, but he was afraid to look at them. Не was standing in the middle of the room, with fear. T he left glove was not there! Не remembered that he had the gloves when he was in Strong’s house.

Не had put them on, а table while he filled his pockets. Не was sure that he had picked them up before he left. B ut one of them was missing — and inside was his name. W hat should he do? G

o back and fetch the glove? M ay be the police were already there. R un away at once and started, а new life somewhere?

W ith his glove the police would find him anywhere. Оnе idea was as bad as the other, but he had to make, а decision. T he thought of returning to the room where Strong was lying filled him with horror. «I can’t do it,» he said to himself.

" I can’t." Suddenly he saw, а picture of the gallows before him and his old fear of the gallows drove him out into the strееt. H e reached the house and climbed slowly up to the window. T he room was still dark as he had left it.

Не needed light to find his glove, and the light switch was on the other side of the room. Не forced himself to mоve across the room and switch on the light. R ichard Strong was lying on the flоог. D unne tried not to look at him, but something fоrсed him to look, to stretch out his hand and touch the Indian knife. «H

ands up! P ut up your hands!" Dunne looked up. T he door had opened аnd Strong`s son stood there with, а revolver in his hand. S lowly Dunne lifted his arms above his head.

T he policeman who took Dunne to the police stаtion said: «Nobody would have thought of you, Dunne.» Dunne said nothing. H is house was on the way to the police station and he asked the policeman if he could go in and fetch his coat. Не was cold. «Y es,» said the policeman.

" B ut I`ll go with you." Dunne opened the door, and they went in. H is foot touched something soft on the floor. Не picked it up and, as he did so, the policeman switched on the light. D unne looked at the thing in his hand. It was his left glove.

Для проверки навыков поискового чтения были выбраны несложные задания — найти в тексте существительные во множественном числе, наречия, фразовые глаголы. С учетом этого, я составила таблицу, которая показала уровень сформированности поискового чтения в разных классах Исходя из полученных результатов, мы смогли сделать следующие выводы:

Вид чтения Полнота Точность Ознакомительное чтение 10 учеников Точное понимание — 7 учеников;

Понимание основных событий — 3 ученика Изучающее чтение 8 учеников Точное понимание всей информации — 9 учеников Рис. 2 — Показатели эффективности выполнения заданий в классе.

2.2 Система упражнений для развития навыков поискового чтения В моей методической копилке имеется определенный арсенал разработок по обучению поисковому чтению. В настоящее время в среде научной и педагогической общественности широкое распространение получил термин «личностно-ориентированное обучение». Это означает, что современный урок должен строиться на индивидуальном подходе. И урок иностранного языка — не исключение. Урок обладает всеми свойствами общего процесса обучения. Он представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые как учитель, так и ученики решают, исходя из конкретной, сугубо личной индивидуальной ситуации, условий работы группы или отдельного ученика. Каждый урок должен оставлять в душе ребенка только положительные, притягивающие и интригующие ощущения.

Дети, приходя в класс, всегда ждут чего-то хорошего и интересного. Интерес ученика — важнейшее условие достижения успеха в обучении и воспитании, а следовательно, и успеха учителя. Для меня главный методический принцип — это принцип новизны во всем. Сегодня актуальна мысль о том, что задача активизации мышления и развитие творческих способностей на уроке английского языка является важнейшей в изменении структуры урока.

Поисковую деятельность чтения необходимо систематически организовывать уже на средней ступени обучения, с учащимися младшего подросткового возраста, прививая вкус и интерес к чтению.

Покажем, как мы организуем работу с комплексом поисковых задач в 6 классе школы с углубленным обучением английского языка. Всю работу над текстом мы делим на три этапа:

дотекстовый, текстовый, послетекстовый.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, для рецепции конкретного текста, устранение языковых и смысловых трудностей его понимания и формирование умений и навыков чтения, выработку стратегии понимания.

Предтекстовые упражнения включают работу над словами и грамматикой, использованные в тексте. Это могут быть такие виды заданий, как предлагаем мы:

1. Объяснить значение заголовка.

2. Рассказать, что именно учащиеся предполагают увидеть в данном тексте.

3. Рассказать, что учащийся думает по данной проблеме.

4. Найти, выписать и перевести предложения с определенными словами.

5. Найти пары: слово и его дефиницию. Учащимся даны 2 колонки, их задача соединить пары стрелочками.

6. Выбрать антоним слова из предлагаемых. Например, dull is the opposite of deep, bright, little, wide, narrow.

7. Выбрать синоним слова из предлагаемой группы. Например, A common synonym of barely is only, hardly, difficult.

8. Объяснить слово или фразу, не переводя ее. Например, eat like a horse, to sleep like a log, to stand on one’s head or one’s heels.

9. Соединить пары слов по смыслу, например, match the words for jobs with the words for places. Jobs: watchman, lawyer, vicar. Places: police station, court, church.

10. Работа над однокоренными словами. Например, give the corresponding noun form of these verbs: decide, reduce, arrive, discover, disappear, admit, believe.

11. Работа с предлогами. Например, fill in the gaps with necessary prepositions.

Pete sat up working ______ his lecture. There was only one hotel to stay ____ in Camford.

12. Выписать и перевести предложения с определенной грамматической структурой: пассивным залогом, инфинитивом, косвенной речью и т. д.

13. Перефразировать предложения, используя определенную грамматическую структуру.

14. Перефразировать предложения, заменив выделенное слово или выражение на синоним, использованный в тексте. Например, The dark clouds suggest an approaching storm.

15. Составить предложения с определенными словами, чтобы стало ясным их значение. Например, write sentences with these words: bedridden, persecute, expelled.

16. Перевести на английский слова и выражения, используя лексику текста. Например, give English equivalents of the following Russian word combinations: вакансия на должность преподавателя, пришлось разместить многих из кандидатов по двое в одной комнате, он засиживался допоздна…

17. Частичный перевод предложения, где учащимся остается перевести на английский только одно слово, данное в скобках. Например, (В течение трех дней) Pete never left his room.

Большое внимание уделяется дотекстовому этапу, так как именно он приводит в действие систему поисковых заданий. Его особенность заключается в том, что ученики начинают работу с информацией, еще не открывая текст учебника. Ученики предлагают свои варианты развития сюжета. Это мозговой штурм. Мозговой штурм — метод группового творческого мышления Опираясь на личный опыт, можно вывести примерные правила проведения мозгового штурма:

Не относитесь к очевидному свысока: иногда очевидное решение может быть наилучшим Все идеи хороши. На самом деле, меньшая часть мнений, высказываемых в ходе принятия группового решения, часто служит трамплином для новаторского решения проблемы.

Проследите, чтобы каждая идея была представлена в завершенном виде. Не используйте излишне краткие описания, чтобы избежать недоразумений.

Не бойтесь повторений: позднее, при обсуждении, одинаковые идеи могут оказаться разными или вызвать в разное время различную реакцию.

Записывайте и представляйте ученикам каждую идею.

Добивайтесь количества, а не качества.

Будьте изобретательны, выйдите за привычные рамки мышления.

Не судите сгоряча.

Не останавливайтесь, продолжайте обсуждение.

Не надо редактировать.

Держите темп и напряжение обсуждения.

Текстовые задания предполагают коммуникативные установки с указанием на вид чтения, скорость и решение познавательно-коммуникативных задач, а также выполнение ряда упражнений на формирование определённых навыков и умений. Читают ориентированно, выборочно, интенсивно, экстенсивно, при этом обрабатывают словоформы семантико-синтаксические конструкции, отыскивается логическая связь, структура текста, применяются различные стратегии к раскрытию значения текста и попытки раскрыть замысел текста.

Мы предлагаем такие примеры текстовых заданий задания, как:

1. озаглавить главные смысловые части текста;

2. найти (выписать) предложения, выражающие главную мысль отдельных частей текста;

3. прочитать (выписать) те фрагменты из текста, которые характеризуют того или иного героя;

4. найти (выписать) предложения, подтверждающие или отрицающие определенное мнение;

5. перечислить последовательно всех действующих лиц;

6. назвать по порядку все места действий, названные в тексте;

7. продолжить (окончить) рассказ одной-двумя фразами на иностранном языке;

8. ответить на вопросы, ответы на которые учащиеся могут найти в тексте;

9. угадать и описать ситуации, в которых автор употребляет ту или иную лексическую единицу, сочетания слов или целое предложение. Например:

Everyone turned to the only woman who was sitting on the sofa and listening in silence to the discussion. Who was that woman?

" How charming you look to-night!" Whom did these words refer to?

Who said: «His reputation in Paris and Vienna is, I believe, bad enough» ?

" When poor Italy is free…" Whospoke these words?

Say whom this reply belongs to: «If he is not a scoundrel himself, he is a tool in the hands of scoundrels.»

10. Согласиться или не согласиться с высказываниями в соответствии с содержанием. Например, agree or disagree with the statements, using the expressions: certainly, of course, sure, you are right, quite correct; I’m afraid that’s wrong, on the contrary, surely not, you are mistaken etc.

Camford is a very small town. Pete and Adams were given the same object to speak on.

11. Учитель называет 2−3 предложения. Нужно выбрать утверждение, соответствующее содержанию, и повторить его. Например:

Ray had no relatives to correspond with. Ray had many relatives to correspond with.

12. Пересказать текст, сокращая его и выбирая главное. Возможен пересказ по плану или по ключевым словам.

13. Написать вопросы, ответы на которые послужат пересказом текста

13. Перевести отрывок на литературный русский язык, причем каждая группа учащихся может предлагать свои варианты перевода.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного и сформированности умений чтения, происходит систематизация понятого содержания текста и перепроверка. Что касается последовательности видов чтения, то чаще используется такой вариант: изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое. Для развития понимания прочитанного английского текста я создавала смысловые ситуации для чтения, в которых были комментарий, анализ, критика, резюме, творческая трансформация и интерпретация, передача содержания, описание текста, аргументированное сочинение. Характерны были типичные тексты для чтения, как письмо, газета, журнал, проспект, сказка, рассказ, анекдот, короткая история, роман, стих, которые соответствовали интересам учащихся, подходили их уровню знаний, находились в языковом и содержательном комплексе. Примером послетекстовых заданий мы предлагаем следующие:

1. передать содержание отдельных эпизодов из текста. Желательно брать отрывки без диалогов;

2. рассказать, как действовал герой повествования в сложившейся ситуации;

3. инсценировать поведение (поступок) тех или иных героев. Например, при обсуждении романа «Овод» возможна драматизация следующего момента:

The members of progressive political parties discuss the methods of their fight against the Jesuits and Austrian invaders.

Учитель обратился к ученикам с такими словами: «You will play the part of Grassini, you will play the part of Galli, you will be Dr. Ricardo, and you will be Gemma. Say some words about your plans for the struggle against the Jesuits and invaders». Диалоги и высказывания учащихся построены не только на материале текста. Каждый ученик сам становится автором импровизированной сценки.

4. охарактеризовать того или иного героя повествования: внешность и характер. Например, Gemma’s Image.

a) Appearance, age: 30 years old; a well-dressed society woman; dressed smartly but not flashily; at the party she was dressed in white; pleasant to look аt and interesting to talk to.

b) Characteristic features: clever, reasonable, modest, well-mannered, self-possessed not too talkative, very polite.

5. охарактеризовать время, место и обстоятельства действия;

6. объяснить намерения автора;

7. ответить на вопросы с изложением в ответе собственной точки зрения по затронутому вопросу. Например, What are the reasons for such drastic changes in Rivarez? Ответ на этот вопрос нельзя найти в тексте, здесь учащимся необходимо выразить свое мнение, понять замысел автора.

8. прокомментировать событие, эпизод или поступок, содержащиеся в тексте;

9. организовать беседу-дискуссию в связи с оценкой событий или поступков героев текста;

10. дать развернутую оценку поступкам героев, изложенным в тексте;

11. выразить главную идею текста одним предложением;

12. рассказать о своих впечатлениях о тексте, оценить его. Сказать, что понравилось, что нет и почему.

Далее шел другой этап эксперимента — обучающий. Для его проведения с учетом желаний учащихся мы выбрали следующий текст и предложили к нему задания.

Alfred Nobel and his legacy

W hen Alfred Nobel was 34 years old, he invented dynamite and 22 years later, smokeless gunpowder. T hese are hardly things one would associate with a name that has become synonymous with peace.

H owever, peace is the subject of just one of the six prizes that are awarded each year in the name of the Swedish chemist. T he other prizes are for physics, chemistry, medicine, literature and economics. T he Nobel Peace Prize is awarded by a Norwegian committee, while the other five prizes are awarded by Swedish committees. T

he reason behind this has never been clear. O ne argument suggests that the Norwegians had shown a special interest in mediation, arbitration and the peaceful solution of international disputes, and was therefore the natural choice. T he Nobel Peace Prize has existed for 104 years, and within that time about 70 of the individual winners have been men and about 17 of the individual winners have been women.

T he first woman to win the prize was Nobel’s friend Bertha von Sutter exactly 100 years ago, in 1905, and the most recent was Wangari Maathai in 2004 for her contribution to sustainable development, democracy and peace. T he other Nobel prizes can only be awarded to individuals (up to a maximum of three), but the Nobel Peace Prize can be given to institutions and organizations as well as individuals. T his year’s prize was awarded jointly to the International Atomic Energy Agency and its Director General, Dr. M

ohamed ElBaradei, for their efforts to prevent nuclear energy from being used for military purposes and to ensure that nuclear energy for peaceful purposes is used in the safest possible way. The ceremony will take place, as usual, on December 10th at the City Hall, Oslo, Norway.

Предтекстовый этап установите, есть ли часть, в которой перечисляются основные темы статьи;

найдите в конце вводного раздела статьи перечень вопросов, освещаемых в ней;

Текстовый этап просмотрите текст и скажите, для какой категории читателей он может представлять интерес и почему;

скажите, какому из указанных вопросов уделяется в статье особое внимание;

отметьте в тексте места, дающие ответы на предложенные вопросы;

Послетекстовый этап зачитайте из текста факты, которые относятся к теме Nobel’s prizes;

подчеркните в предложениях определение (вывод, термин).

При обнаружении искомой информации цель поискового чтения достигнута.

2.3 Объекты контроля в текстах по чтению В настоящее время в советской и зарубежной методике преподавания иностранных языков весьма актуальна проблема контроля речевых умений.

Это обусловлено целым рядом причин, главной из которых является возросшее значение практического владения различными видами речевой деятельности на иностранном языке в жизни современного общества. При задачах практического овладения иностранным языком контроль речевых умений, в частности умений чтения, должен играть ведущую роль. Однако приходится признать, что в общей проблеме контроля по иностранному языку вопросы контроля именно умений чтения относятся к числу наименее разработанных. Существующие формы контроля по иностранному языку еще во многом связаны с проверкой усвоения языкового материала и зачастую оказываются недостаточно надежными для определения успешности овладения тем или иным видом речевой деятельности на иностранном языке.

Частным вопросом затронутой проблемы является контроль поискового чтения. Традиционные формы контроля поискового чтения на иностранном языке имеют серьезные недостатки и не дают надежных показателей уровня успешности обучения чтению. Одни из указанных форм контроля явно неадекватны как формы контроля именно чтения, так как проверяют умение читать на иностранном языке в комплексе с не менее сложными другими речевыми умениями, например, пересказ скорее отражает определенный уровень владения устной речью, изложение — умение излагать то или иное содержание в письменной форме и т. д. Другие из названных форм контроля — чтение вслух, ответы на вопросы, постановка вопросов к содержанию прочитанного, перевод — в меньшей мере связаны с другими видами речевой деятельности и являются более приемлемыми для проверки поискового чтения, однако они весьма уязвимы с точки зрения критерия экономности, что значительно снижает их эффективность в учебном процессе. Трудность нахождения адекватных и экономных форм контроля поискового чтения на иностранном языке в значительной мере объясняется тем, что до сих пор в методической литературе нет достаточно точного и обоснованного ответа на вопрос, что должно контролироваться в чтении.

Чтение представляет собой сложное речевое умение. Вычленение тех составляющих его компонентов, которые обеспечивают функционирование чтения как вида речевой деятельности, представляется очень важным в плане решения вопроса о правильной постановке контроля данного речевого умения на иностранном языке. С этой точки зрения большой интерес представляет опыт применения тестирования понимания аутентичных тестов, так как непосредственно с привлечением в практику преподавания данной формы контроля получили свое развитие детальные спецификации объектов контроля. Тестирование, особенно в области чтения, имеет довольно длительную историю применения за рубежом и заслуживает внимательного рассмотрения. В пользу достаточно высокой надежности тестов как формы контроля чтения свидетельствуют, с одной стороны, наличие фундаментальных исследований по данному вопросу, а с другой, сам факт широкого применения тестов чтения на родном и иностранном языках в различного рода учебных заведениях ряда зарубежных стран. Принципиально использование тестов как формы контроля речевых умений в советской методике обучения иностранным языкам не вызывает возражений.

При выявлении общей совокупности объектов тестирования анализировались тесты по чтению как на родном, так и на иностранном языках. В данном случае особенно важно было учесть все характеристики чтения, обеспечивающие его коммуникативную ценность на любом языке. Полученные данные позволяют нам сделать некоторые обобщения относительно объектов контроля в имеющихся тестах по чтению.

Так как поисковое чтение представляет собой сложное речевое умение, то его тестирование предусматривает дифференцированный контроль целого ряда отдельных элементарных умений и навыков, характерных для данного вида чтения, а также их комплексных сочетаний. В тестах проверяются:

1) понимание содержания прочитанного;

2) восприятие и понимание языкового материала (формы, значения и функций отдельных языковых единиц);

3) техника чтения.

В поисковом чтении — это быстрое нахождение конкретной информации — фактов, цифровых показателей, характеристик, деталей и т. д. Кроме того, это — умение ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, то есть — выбор и объединение информации из нескольких текстов по определенной теме.

При контроле детального понимания содержания в качестве объекта контроля выступает понимание, результатом которого становится выявление основной идеи и общего смысла прочитанного абзаца или текста, поиск заданной информации. Объектом контроля при тестировании поискового чтения являются следующее его результаты:

а) вычленение определенных фактов;

б) организация полученной информации (группировка, систематизация и т. д.);

в) выполнение какого-либо задания в соответствии с прочитанной инструкцией;

г) оценка прочитанного;

д) определение вероятного смыслового завершения описанных событий;

е) вывод или заключение;

ж) интерпретация прочитанного;

з) ответ на определенный вопрос;

и) удержание в памяти каких-либо фактов;

к) последующее воспроизведение содержания в устной или письменной форме.

Восприятие и понимание отдельных языковых единиц в тестах по чтению проверяется на материале слова, отдельного предложения, абзаца и текста. На материале слова тестируются:

1) соотнесение графического образа слова со значением;

2) определение значения слова на основе анализа его структуры;

3) знание значений суффиксов и префиксов;

4) установление смысловой связи производных и сложных слов со значением образующих основ.

В задания подобного типа, как правило, включаются слова в их словарном значении.

На материале отдельных предложений в тестах проверяется:

1) определение значений слов;

2) понимание синтаксической структуры предложений.

В первом случае объектом контроля в предложении является определение:

а) нового значения знакомого слова;

б) значения незнакомого слова;

в) контекстуального значения слова.

Проверка навыков понимания синтаксической структуры предложения ориентирована на:

а) узнавание в предложении слов, имеющих основное смысловое значение;

б) определение смысловой связи отдельных компонентов предложения;

в) определение функций слов в предложении;

г) дифференциацию функций и значений омографических явлений;

д) выделение основных компонентов развернутых конструкций;

е) объединение компонентов сложной структуры, «разбросанных» в предложении;

ж) расчленение структуры сложного предложения на структуры простых, его составляющих;

з) определение функций придаточных предложений в составе сложноподчиненного;

и) определение по значению союзов и союзных, слов, характера смысловой связи простых предложений в составе сложного;

к) определение смысловой связи бессоюзных предложений;

л) определение функций знаков препинания в предложении.

При тестировании понимания языкового материала в пределах абзаца объектами контроля являются навыки ориентации в структуре абзаца, определение взаимосвязи предложений и их функций в контексте данного абзаца. Для ориентации в структуре абзаца и определения взаимосвязи предложений используются задания:

1) найти предложение, выражающее основную мысль в абзаце — topic sentence;

2) определить функцию первого предложения в абзаце: начинается ли абзац с примера, общего положения или вопроса, ориентирующего читающих непосредственно на конкретный объект обсуждения;

3) найти предложение, специально выделяющее основную мысль абзаца — clincher sentence;

4) определить значения слов, указывающих на порядок изложения содержания в абзаце;

5) определить дедуктивный или индуктивный способы изложения содержания в абзаце.

Умение устанавливать функции отдельных предложений в контексте абзаца проверяется через умение ориентироваться на слова, сообщающие, что в данном предложении: а) мысль развивается далее; б) содержатся дополнительные сведения относительно какого-либо факта; в) дается иллюстративный материал; г) сообщается новая, иная точка зрения на данную проблему; д) делается обобщение или вывод; е) внимание читающего привлекается к предыдущему или последующему абзацу.

Для проверки умения определять функции отдельных абзацев в тексте контролируется умение ориентироваться на слова и предложения, сообщающие что:

1) в абзаце, содержащем фактическую информацию, приводятся: а) аргументы, б) иллюстрации, в) дефиниции, г) формулировки, д) описания, е) перечисления;

2) в абзаце, заключающем текст, дается: а) вывод, б) суммирование основных положений, высказанных в тексте, в) подтверждение основного положения, высказанного в вводном абзаце, г) рекомендации определенного плана, программы действия.

Правильность восприятия и понимания языкового материала абзаца и текста может в большой мере зависеть от владения некоторыми факультативными навыками ориентации в справочном материале, сопровождающем основной текст изложения. Необходимость в таких навыках возникает при чтении узкоспециальных текстов или же при чтении текстов, содержащих иллюстративный материал, имеющий существенное значение для понимания содержания. Речь идет о восприятии и понимании: а) аббревиатур и сокращений, б) карт, в) таблиц, г) схем, д) чертежей, е) графиков, ж) сносок.

К следующей группе объектов контроля в тестах по чтению, относятся навыки техники чтения, обеспечивающиевосприятие и переработку формальной языковой информации. Тестирование технической стороны чтения включает:

1) навыки восприятия графического образа слова;

2) темп чтения.

Контроль восприятия графического образа слова осуществляется на материале отдельных слов. У читающего проверяются навыки:

1) устанавливать буквенно-звуковые связи;

2) узнавать графические образы слов;

3) выделять общие структурные элементы в однотипных словах;

4) узнавать составляющие элементы сложных и производных слов;

5) пользоваться словарем.

Особым показателем техники чтения является темп — внешняя темпоральная характеристика, по которой можно судить о степени сформированности тех или иных навыков чтения. Измерение темпа предполагает сопоставление количества выполненной работы и времени, затраченного на ее выполнение.

Надежность показателя темпа как характеристики определенной степени сформированности умений и навыков чтения имеет место только в тех случаях, когда объективно возможна положительная корреляция выполняемой работы и затрачиваемого времени. Иными словами, когда очевидна прямая взаимосвязь показателя времени и количества правильно выполненной работы. Темп в тестах выступает объектом специального контроля при выявлении уровня сформированности отдельных умений и навыков, характерных для чтения, и при комплексной проверке чтения как речевого умения. Темпоральная характеристика может касаться всех сторон чтения, о которых шла речь выше: восприятия графического образа слова, восприятия и понимания отдельных языковых единиц, понимания содержания прочитанного.

В зависимости от характера проверяемого во времени умения и навыка темп измеряется на материале слова, предложения, абзаца и текста.

Отличительной чертой тестов, в которых измеряется темп, является то, что задания, направленные на выявление уровня сформированности определенных умений и навыков чтения, должны выполняться после однократного прочтения языкового материала, без повторного обращения к нему. Поэтому большинство тестов измеряют темп чтения на легком в языковом отношении материале, не требующем одновременной концентрации внимания на форме и содержании. Особые трудности представляет тестирование темпа при комплексной проверке чтения как речевого умения, В таком случае целью контроля становится выявление соотношения скорости чтения — количества слов, прочитанных за определенную единицу времени, и уровня понимания содержания прочитанного. Поскольку понимание прочитанного измеряется во времени, то при проверке темпа чтения регистрация факта понимания является обязательной.

Обязательной является также предварительная установка на характер понимания, так как во времени может быть проверено только такое понимание, результат которого возможно выявить достаточно быстро. Ограничение во времени, например, допустимо при установке на понимание, результатом которого является: определение основной идеи, общего смысла прочитанного, вычленение фактов, нахождение ответа на конкретный вопрос. При установке на глубокое понимание читаемого, требующего внимательного чтения всего текста и детального анализа содержания, тестирование темпа чтения не проводится.

Ознакомление с описанной выше номенклатурой объектов контроля в тестах чтения позволяет сделать некоторые выводы:

1. Тесты являются достаточно адекватной формой контроля чтения, позволяющей обеспечить проверку именно данного речевого умения на иностранном языке, но сфера применения тестов для контроля чтения объективно ограничена, поскольку не все умения и навыки, характерные для чтения, могут быть подвергнуты проверке тестированием.

2. Для практических целей использования тестов чтения на иностранном языке в учебных заведениях любого типа ориентация на весь описанный выше комплекс объектов контроля в чтении является избыточной. Реальный подход к решению вопроса о применении тестов как формы контроля чтения требует вычленения из данного инвентарного списка умений и навыков тех видов чтения, которые непосредственно составляют практические цели при обучении иностранному языку.

3. Не все виды чтения в одинаковой мере допускают проверку тестами. Поэтому для определения пригодности данной формы контроля чтения требуется предварительный анализ видов чтения, являющихся объектом обучения. Только ориентируясь на определенный вид чтения, можно:

1) установить конкретно объекты контроля в тестах чтения: необходимый «результат» понимания, достаточный комплекс языковых единиц, перечень навыков техники чтения;

2) решить вопрос, позволяют ли тесты осуществить проверку владения данным видом чтения полностью или же тесты могут быть использованы для контроля некоторых элементарных умений и навыков чтения.

2.4 Анализ результатов проведенного эксперимента в 6 классе На протяжении полугодия недель мы с учениками практиковали занятия по развитию навыков поискового чтения для моих исследований, и стоит заметить, что это дало свои результаты. Во время практических занятий у учеников повысился словарный запас слов, незнакомые слова из текстов выписывались в словарики и заучивались, повысились грамматические навыки, при подборе текстов учитывалась их грамматическая сторона, стимулировалась разговорная практика, происходило обсуждение текстов в диалогической и монологической речи.

В конце моего эксперимента я подвела итог. И на протяжении всего эксперимента я проводила контроль по разным видам чтения, но итоговым контролем стал текст для поискового чтения — это телевизионная программа, где ребята искали интересующую их информацию.

Я подвела итоги работы по разным методическим пособиям, чтобы сравнить какие пособия дали наилучший результат. И уровень сформированности поискового чтения повысился, благодаря эффективности некоторых методпособий. По результатам анкетирования учащихся наилучшим учебником был признан научно-методический комплекс Upstream.

Результаты проведенного эксперимента, показывают, что учащиеся испытуемого класса чаще всего ошибаются при чтении с полным пониманием текста в определении логических связей внутри предложений и между предложениями, а также при ответах на задания с выбором из множества, делая выбор, основанный не на содержании читаемого, а на собственном опыте. Что же касается деятельностной стороны чтения как речевой компетенции, то ошибки учеников были связаны с невнимательным и неточным прочтением заданий.

Результаты данного опыта, кроме того, показывают, что требуемая информация при поисковом чтении извлекается из читаемых текстов в недостаточно полном объеме. Это особенно относится к неявно, подтекстуально выраженной, или имплицитной информации в текстах для изучения чтения с полным охватом содержания. Требуемая информация должна быть представлена в виде оценочных суждений, описания, аргументации, определении общей темы коротких текстов, определении соответствия или несоответствия содержанию текстов, в выборе из множества. Таковы формы контроля понимания читаемого текста, предъявляемые в материалах.

В работе с учениками средних классов следует уделять больше внимания изучению способов построения логических связей в предложениях и между ними, а также обучению приемам интерпретации читаемого текста, позволяющим извлекать имплицитно выраженную информацию в текстах для изучающего чтения.

Уровень сформированности речевой компетенции в ознакомительном чтении определяется быстротой и правильностью понимания лексико-тематической основы текста, т. е. нахождением в нем ключевых слов, составляющих его логическую схему. Кроме того, сюда относятся безошибочность в определении средств связи в тексте, выделение и понимание структурно-смысловых компонентов текста, точность прогнозирования содержания текста — предложение о содержании текста по цифрам, иллюстрациям, датам, заглавию и т. д.

В зависимости от коммуникативной задачи просмотрового чтения выделяются следующие уровни речевой компенсации: составление логико-фактологической цепочки, составление реферата, понимание главной мысли, ориентирование в структуре текста и вычленение информации, относящейся к поставленной проблеме, что позволяет правильно выполнить, например: также задание, дающееся в материалах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Принимая во внимание вышесказанное, мы пришли к следующему:

1. Доказали, что английский язык сегодня — средство межкультурного общения. Важную роль в мотивации обучению чтению играет коммуникативный подход, ориентированный на организацию процесса обучения, адекватного процессу реального общения. Способность учеников общаться на английском языке обеспечивается формированием у них иноязычной коммуникативной компетенции, которая охватывает такие виды компетенций: языковая, речевая и социокультурная.

2. Выяснили, что чтение — не только средство обучения языку, но и самостоятельный вид речевой деятельности. Поэтому нельзя его подчинять устной речи, нужно отдельно учить пониманию текста, не превращая чтение в банальный перевод.

3. Проведен анализ различных классификаций видов чтения по различным признакам: аналитическое и синтетическое, переводное и беспереводное, подготовленное и неподготовленное и др. Все они очень важны на различных этапах обучения.

4. Тексты для чтения необязательно должны повторять тематику устной речи, но они должны строиться на знакомом языковом материале, незнакомых слов должно быть не более 2%. Они должны быть новыми для учащихся, соответствовать их интересам и возрасту, обладать воспитательной ценностью. По этим критериям наиболее подходящими будут аутентичные тексты.

5. Существуют разные точки зрения по поводу того, какими должны быть этапы работы при поисковой работе над текстом. Одни авторы против предтекстовых упражнений, другие же, напротив, считают что они абсолютно необходимы, т.к. во-первых, снимают языковые трудности текста, тем самым делая чтение подготовленным, а во-вторых, развивают репродуктивные навыки, т.к. обогащают и активизируют вокабуляр учащихся. Но при любой точке зрения сначала нужно провести работу над незнакомыми словами, используемыми в тексте, затем собственно чтение, контроль понимания содержания, после этого можно переходить к контролю поискового чтения. Обычно вышеназванные виды работы проводятся в классе в виде дискуссии-обсуждения, а позже учащимся можно предложить какое-нибудь письменное задание по проблемам текста, возможно творческое.

6. Поисковое чтение можно рассматривать как один из компонентов развития навыков как изучающего, так и ознакомительного чтения.

7. Проведен анализ различных УМК по английскому языку. Учитывая наличие в них заданий на формирование навыков поискового чтения. Лучшим УМК по результатам анкетирования был признан УМК Upstream.

8. Предложена система упражнений для развития навыков поискового чтения.

9. Проведен и проанализирован эксперимент в 6 классе с 10 учащимися.

Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренность. — М.: АПН РСФСР, 1962.

Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. Изд-во: М. 1966. 432 с.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979, с. 246−247.

Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) / И. Л. Бим. — Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.

Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. — М., 1988. — 254 с.

Богданова О.Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф. Методика преподавания литературы. Изд-во: Академия., 2002. — 400 с.

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998, с. 26.

Бунеев Р.Н., Бунеева Е. В. Что это значит — учить читать? — «Школа 2000…». Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2. М., 1998, с. 80.

Буслаев Ф.И., Историческая грамматика русского языка. Синтаксис. Издательство: Ком

Книга 2006 г. Серия книг: Лингвистическое наследие XIX века. 254 с.

Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей.

Обнинск: Титул.- 128 с.

Верещагина И.Н., Притыкина Т. А.. English. Изд-тво: Просвещение. 2005. — 176 с.

Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: руководство, 3-е изд., перераб. и доп. М., 1983. — 433 с.

Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения Серия: Педагогическая библиотека. Издательство: Педагогика, 1986 г. 480 с.,

Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, Серия «Мир психологии». 2000. — 1008 с.

Гак В. Г. Русский язык в сопоставлении с французским. Серия «Из лингвистического наследия В.Г.Гака». Изд.

4. 2006. — 264 с.

Гальперин П. Я. Лекции по психологии. Изд-во: КДУ. 2007. — 336 с.

Глен Доман. Гармоничное развитие ребенка:

http://www.kid.ru/rebenok/

Егоров Т. Г. Психология: Учебное пособие для военно-учебных заведений / Под ред. К. Н. Корнилова.— М.: Воениздат, 1952; - 334 с.

Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Риторика. — № 1. — С. 13−21.

Зимняя И. А. Педагогическая психология 2-е изд., доп., испр.

и перераб. Учебник для вузов. Для студентов педагогических и психологических направлений. 2007 — 384 с.

Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991. — 360 с.

Зинченко В. П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1993.

№ 2. С. 41 — 50.

Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. М., 1988

Гл. III. С. 145 — 152.

Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М.: Педагогика, 1983. — 287 с.

Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. — 1990. — № 4. — С.54−60.

Иншакова О.Б., Огаркина А. В. Особенности нарушений чтения учащихся правшей и неправшей.//Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. Сборник научных, проектных и методических материалов, Институт педагогических инноваций РАО. — М., 1998. — С. 51- 55.

Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Изд-во: М. Просвещение. 1983. — 207 с.

Кузьменко О.Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия/ Сост. А. А. Леонтьев. Изд-во: М., 1991. — 249 с.

Лапидус Б. А. Шевцова С.В. Так говорят по-английски: Пособие по развитию навыков устной речи у учащихся средней школы. Лист Нью, 2003 — 213 с.

Леонтьев А. А. Психолингвистика. Академия Наук СССР Ленинград Наука. 1967. — 116 с.

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997. — 562 с.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е издание М. МГУ. 1981. 584 с.

Лурия А. Р. Язык и сознание / Под редакцией Е. Д. Хомской. Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 320 с.

Лурия А. Р. Лекции по общей психологии (на

http://www.psychology.ru/).

Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранного языка: Учебное пособие для филологических факультетов ВУЗов. — М.: Высшая школа, 1981. — 544 с.

Материалы УМК «Lazer. FCE «. Издательство Макмиллан, 2004.

Методическое пособие для 4-го класса «Родная литература». Под ред. Кудряшева Н. И. М., 1975. 233 с.

Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1991. 352 с.

Митрофанова О. Д. РЕЦ. НА: Dr. S uniti Deshpande.

T he Russian ‘УРОК' made easier Mumbai, 1996, 171P. «Русский язык за рубежом», № 2001, 2002. — С.33−35.

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1960. С.210−212.

Негнивицкая Е.И., Шахнарович А. Н. Язык и дети. — Москва, 1981.

Острогорский В. Выразительное чтение. Пособие для учащих и учащихся. ;

Изд. 3-е, испр. и доп. М. А. А. Левенсон 1894 г. 126 с.

Пассов Е. И, Николаенко И. С. Искусство общения. Many Men — Many Minds: Учебное пособие.

М.: Иностранный язык, 2000. — 256 с.

Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989, С. 25 — 31.

Психологический словарь.

http://asket.info/09_slovar/09_slovar_o₀₁.php

Рогова Г. В.; Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. Издательство: М.: Просвещение. 1988 — 224 с.

Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. Пособие для учителя. — 4-е изд., испр. — М: Просвещение, 1985. — 288 с.

Светловская Н. Н. Обучение чтению и законы формирования читателя // Начальная школа, 2003 № 1, с. 11−18.

Скалкин В. Л. Английский язык в ситуациях общения. Изд-во: М. Юрайт. 1998. — 189 с.

А.П. Старков, Р. Р. Диксон, М. Д. Рыбаков. English. Издательство: АСТ — 2005. — 240 с.

Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Учебно-методическое пособие. Издательство: Высшая школа. 2005. — 255 с.

Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Издательство: Л.: Просвещение. 1977. — 295 с.

Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). — М., 1966. — 274 с.

Enjoy English. М. З. Биболетова и др. УМК.

Happy English /Счастливый английский. УМК Т. Б. Клементьева, Д. Шэннон.

Laser FCE.

Virginia Evans Jenny Dooley. «Upstream». Express Publishing. 2004.

Bloomfield L. Linguistic aspects of science. Chicago: University of Chicago Press, 1939.

Bloomfield L. Outline guide for the practical study of foreign languages. Baltimore, 1942.

Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, Серия «Мир психологии». 2000. — С.

54.

Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Изд-во: М. Просвещение. 1983. — С.

53.

Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Учебно-методическое пособие. Изд-во: Высшая школа. 2005. — С.

36.

И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов // Теория и методика учебного перевода / Под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова. — М.- 1950. — С.

87.

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1960. С. 210−212.

Белянин В. П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе. — М., 2000. — С.13

Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. — М., 1966. — С.

365.

Апухтин В. Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. канд. филол. наук. — М., 1977. — С.6

Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Издательство: Л.: Просвещение. 1977. — С.

155.

Кузьменко О.Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. Изд-во: М., 1991. — С. 249.

Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991. — С. 36.

Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренность. — М.: АПН РСФСР, 1962. — С.

78.

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998, с. 26.

Выготский Л.С. М., 1996, серия «Антология гуманной педагогики», с. 170.

Выготский Л.С. М., 1996, серия «Антология гуманной педагогики», с. 209−211.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979, с. 246−247.

Вопросы теории и методики преподавания иностранного языка. Сб. статей / Под ред. Андреева А. А. — Саратов — 1969. — С.

139.

Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Автореф. докт. дис. — М. — 1974. — С.

5.

Карпов И. В. Психологическая характеристика процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов // Теория и методика учебного перевода / Под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова.

— М. — 1950.

— С.

54.