Устранение аграмматической дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Пересказ рассказа по серии картин с творческим заданием. Составление описательного рассказа о животном. Пересказ сказки с творческим заданием. Составление рассказа по опорным словам. Составление рассказа на тему из личного опыта. Творческое рассказывание (кляксография). Составление описательных рассказов. Творческое рассказывание. Придумывание продолжения сказки или новой сказки. Составление рассказа по серии картин с пропущенным сюжетом. Составление сравнительного рассказа-описания.Предлагаемая методика профилактики аграмматической дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи, осуществляемая с учетом выявленных в ходе констатирующего эксперимента особенностей, обеспечит полноценное формирование речевых и неречевых психических функций у данных детей. Рекомендации по устранению дисграфии у учащихся общеобразовательной школы

При работе по снижению частоты проявления дисграфии у учащихся общеобразовательной школы в части усвоения грамматических норм и правил, применения орфографических правил в самостоятельном письме возможно воспользоваться теорией поэтапного формирования умственных действий, разработанную П. Я. Гальпериным. В психологических исследованиях А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина становление умственных действий представлено как сложный и длительный процесс, который проходит поэтапно:

введение

ученика в задание;

формирование умственных действий во внешнем плане;

формирование умственных действий в плане громкой речи;

формирование умственных действий в шепотной речи;

формирование умственных действий во внутренней речи. Для формирования умения применения грамматических и орфографических правил как предметного действия определяет порядок, средства и способы проверки каждого из этапов того или иного действия, способ фиксации результатов проверки. В соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий все это должно быть разъяснено ученикам и предложено в виде записи на карточке — во внешней, материальной форме. В таком же виде сначала формируется и само действие контроля. Затем его переводят в идеальный план и доводят до сокращенного и автоматизированного выполнения. Полезно теорию поэтапного действия применять совместно с различными блок-схемами и внешними опорами, которые будут видоизменяться в зависимости от того этапа формирования умственных действий. Параллельно происходит обучение учеников контролю собственных действий.П. Я. Гальперин выделил три вида контроля: — предваряющий, т. е. определяющий программу того, «как я буду делать»; - текущий, сопровождающий запись и осуществляющий формулу: «так ли я делаю, как наметил?»; - результирующий. Как утверждает П. Я. Гальперин, в школе в основном развивают результирующий контроль.

При коррекции дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, целесообразно сместить акцент на формирование предваряющего и текущего контроля и научить проводить отдельные операции контроля [6]. Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета. В дальнейшем предлагаются предложения более сложной структуры. При построении предложения детьми большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям необходимо на начальных этапах работы опираться на внешние схемы, идеограммы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. Графические схемы помогают с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними.

Таким образом, графическая схема занимает промежуточное место между материальным действием и речью. В дальнейшем она интерноризуется, т. е. переносится из внешнего плана действия во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания. При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, согласование существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе, так как в процессе развития речи сначала появляются более простые формы, с наиболее конкретным значением. Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами ведётся в практическом плане, без излишнего употребления грамматических терминов, но не путём механической тренировки, а путём сознательного различения, выделения и обобщения. Обучение осуществляется на основе речевых образцов, т. е. наиболее приемлем метод наглядного моделирования. В процессе формирования навыков словообразования у школьников основное внимание уделяется организации прежде всего системы продуктивных моделей. Учащихся учат образовывать новые слова от заданных, группировать их по общему признаку и тем самым приобщают их к анализу морфологической структуры слова [58]. Работа должна осуществляться с учётом нормального онтогенеза в развитии лексической, синтаксической и морфологической системы языка, с постепенным усложнением форм речи, заданий и речевого материала. Например:

навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее в связной речи;

начальных этапах работа формирования навыка должна проводится в устной речи, а в дальнейшем — закрепление навыка уже в письменной речи. Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. При построении предложения большое значение имеет опора на картинки, внешние схемы. Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений. При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. [ 64].

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях. Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану [53]: 1. Двусоставные предложения, включающие существительные в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3 — 4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения. Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке кранную ленту. При построении предложения большое значение имеет место опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними. Основной формой коррекции аграмматической дисграфии являются логопедические занятия.

Логопедическое занятие не может быть целиком просвещено развитию грамматического строя речи. В структуру логопедического занятия включаются задания, упражнения и игры, направленные на развитие грамматического стоя речи, которые в свою очередь и являются средствами профилактики аграмматической дисграфии у младших школьников. Развитие грамматического строя речи происходит также на уроках русского языка, чтения, что также является профилактикой возникновения аграмматической дисграфии у младших школьников. Наполняемость группы для проведения групповых логопедических занятий составляет примерно 4- 5 человек. Выделяют три формы логопедических занятий: групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия. Основной формой являются групповые занятия. Занятия проводятся во внеурочное время с учетом режима работы общеобразовательного учреждения. Периодичность групповых и индивидуальных занятий определяется степенью нарушения письма. Групповые занятия со школьниками проводятся не менее трех раз в неделю.

На групповых занятиях происходит знакомство с новым материалом, закрепление раннее изученного материала. Индивидуальные занятия направлены на коррекцию звукопроизношения, фонематических процессов [44]. На логопедических занятиях используются различные коррекционные задания, игра и упражнения, которые являются следующей группой средств профилактики аграмматической дисграфии. Задание — задача, сформулированная обучающим и предписанная для выполнения обучаемому в процессе обучения. Игра — деятельность ребенка в условных ситуациях, моделирующих реальность. Игра занимает большое значение в коррекционной работе с младшими школьниками, так как на первых этапах обучения в школе остается ведущей деятельностью детей. Игра является самым продуктивным средством получения, закрепления и автоматизации знаний, так как всегда интересна для ребенка. Упражнение — повторное выполнение действий с целью его усвоения.

В большей степени упражнения направлены на закрепление и автоматизацию полученных знаний. Для устранения причины, состоящей в недостаточном знании русского языка необходимо предусмотреть дополнительные занятия по изучению русского языка. Данная работа должна проводиться параллельно с логопедом. На дополнительных и логопедических занятиях первоначально обучать учеников правильному звукопроизношению с развитием фонематических процессов с тем, чтобы исключить артикуляторно-акустическую и акустическую дисграфию. Для устранения аграмматической дисграфии используют следующие виды заданий и упражнений:

составление предложений по картинкам и их схематическое изображение, с последующим заполнением схемы языковыми элементами;

угадывание предложений, «записанных» в виде схем под сюжетными картинками;

вставление пропущенных слов и записи предложений под сюжетными картинками;

уточнение дифференциации звука (буквы) и слога — составление графических схем слов (буквенных и слоговых) с опорой на предметные картинки;

вставление пропущенных в записи слова букв, слогов с опорой на предметные картинки;

подбор и запись слов с заданным количеством звуков, слогов;

преобразование слов и предложений с помощью добавления слогов и слов, игр «Кроссворд», «Типография», в которых с опорой на предметные и сюжетные картинки требуется заполнить буквами и слогами пустые клетки;

уточнение различения грамматических форм слов с помощью заданий, в которых нужно вставить в предложения слова, данные в скобках в начальной форме; составить и записать словосочетания из слов, данных в начальной форме;

уточнение значений и написания предлогов, составление и запись предложений с предлогами. Помимо предложенных заданий по коррекции аграмматической дисграфии логопеды-практики активно используют разработанные коррекционные программы.Е. В. Мазановой разработаны специальные альбомы-тетради по коррекции аграмматической дисграфии на печатной основе. Содержание построено с учетом возрастных особенностей младших школьников. Задания постепенно усложняются, что обеспечивает планомерное, пошаговое усвоение заданного материала. Коррекционная программа автора включает систему работы по усвоению слова, частей слова, частей речи, предложение, текст. На материале частей речи происходит работа и по развитию навыков словообразования, рассматривая части речи, ученики усваивают правила словоизменения [42]. Интересно практическое пособие О.

В. Чистяковой «30 занятийпо русскому языкудля предупреждения дисграфии. 3−4 класс». Пособие содержит четко расписанные занятия с младшими школьниками. Автором предлагаются не только игры и задания, как у предыдущего автора, но и некоторые теоретические сведения по грамматике в рамках школьного курса.

Например, ученикам предлагается вспомнить то или иное правило и правильно вставить пропущенные слова в правило [65]. Таким образом, при коррекции аграмматической дисграфии необходимо соблюдать онтогенетические законы освоения морфологических и грамматических категория языка. Коррекционная работа должна проходить не только на логопедических занятия, но и на уроках, т. е. должна носить комплексный характер. По итогам коррекционной работы школьникам было предложено написать диктант и исправить деформированный текст. Результаты представлены в приложении (Приложение 8).При анализе данных по первой серии: Диктант «Птицы», результаты были следующими. До коррекционной работы

После коррекционной работы

Высокий уровень-2 человека (20%)Средний уровень6 учеников (60%)6 учеников (60%)Низкий уровень4 ученика (40%)2 ученика (20%)Наиболее наглядно сравнительные результаты видны на рисунке (Рисунок 3).Рисунок 3 — Результаты диктанта после коррекционной работы

На рисунке видно, что качество письма на слух, у школьников улучшилось. Так, только 2 школьника диктант написал на низком уровне, 2 школьника диктант написали практически без ошибок, т. е. на высоком уровне. Количественный анализ ошибок представлен в приложении (Приложение 9).Необходимо отметить, хотя в группе есть школьник с низким уровнем, изменилось количество допускаемых им ошибок — оно стало меньше. При проверке диктанта были обнаружены следующие группы: орфографические ошибки: правописание безударной гласной в корне слова (кармушку, спосут — спасут), правописание окончаний имен существительных в косвенных падежах (посевом — посевам);дисграфическиеошибки: замена оппозиционных звуков (защипа- защита, птищы- птицы);оптические и кинетические ошибки в словах: наступил — к букве «т», «и» был добавлен дополнительный элемент, декабрь — буква «б» заменена на букву «д», пушистый — в сочетании «ши» — отсутствует один элемент. Отмечены ошибки слитного написания слов: вкормушку — в кормушку, хлеба изёрен — хлеба и зёрен, ониищут — они ищут; раздельного написания: на ступил — наступил декабрь, по крыл — покрыл. Помимо этого наблюдалось несоблюдение строки, особенно к концу диктанта, что свидетельствует о снижении регуляторной функции, усталости, слабый нажим, разная высота и ширина букв. В целом, можно отметить сокращение количества орфографических и дисграфических ошибок у учеников. Отмечались затруднения при написании слов со звуками, которые находились на этапе автоматизации и дифференциации. Ученики на письме правильно писали слова с обозначением мягкости предшествующего согласного, значительно сократилось количество ошибок с парными согласными. По сравнению с предыдущим этапом ученики более внимательно проверяли написанное. Были отмечены единичные случаи исправления ошибок. При анализе данных по второй серии:

Списывание текста результаты были следующими. До коррекционной работы

После коррекционной работы

Высокий уровень1 ученик (10%)3 ученика (30%)Средний уровень5 учеников (50%)7 учеников (70%)Низкий уровень4 ученика (40%)-Более наглядно результаты показаны графически на рисунке (Рисунок 4).Рисунок 4- Результаты второй серии: Списывание с текста после коррекционной работы

На рисунке видно, что школьники стали внимательнее списывать текст, т.к. 3 школьника справились с заданием на высоком уровне, т.к. списали текст без ошибок. 7 школьников допустили незначительное количество ошибок. Количественный анализ ошибок представлен в приложении (Приложение 10).Как видим, школьники на контрольном этапе списали текст практически без орфографических ошибок. Наблюдалось незначительное количество дисграфических ошибок: написание оппозиционных звуков (таеп — тает), кинетические (атрель — апрель, каступил — наступил), нарушения языкового анализа и синтеза. Отмечено, что ученики меньше делали дисрафических ошибок, описок. Как видно по результатам, после коррекционно-логопедической работы качество списывания у учеников улучшилось. Так, повысился средний и высокий уровень успешности. Таким образом, проведенная коррекционно-логопедическая работа помогла снизить количество специфических ошибок, характерных для аграмматической дисграфии. В тоже время работу по морфологической и синтаксической систематизации и обобщению необходимо продолжать. Заключение

Письмо имеет сложную психологическую структуру, включающую три уровня организации процесса — психологический, психофизиологический и лингвистический. Для выполнения акт письма требуется сложная координация сенсорных и моторных процессов, достаточный уровень концентрации и распределения внимания. Выделяют следующие операции процесса письма: мотив, смысловое программирование письменного высказывания, выбор лексических единиц, дифференциация фонем, звуковой анализ, соотнесение выделенного звука со зрительным образом буквы, анализ и сравнение букв, моторное воспроизведение. Нарушение той или иной операции процесса письма приводит к специфическим нарушениями на письме. Такие стойкие специфические ошибки на письме получили название дисграфические, а нарушение — дисграфия. Дисграфия- это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений. По мнению многих исследователей, нарушения письма основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточным усвоением языковых закономерностей языка, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, недостаточным уровнем развития языкового анализа и синтеза, самоконтроля при письме и др. На протяжении всего времени изучения дисграфических ошибок исследователи дают отличные друг от друга определения «дисграфии». В результате теоретического изучения дисграфии пришли к выводу, что среди ученых отсутствует единообразие в определении причин нарушений письменной речи.

Многообразие причин дисграфии позволило сформулировать несколько классификаций дисграфии. Наиболее приемлемой является классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А. И. Герцена. Данная классификация получила широкое распространение в логопедической практике, т.к. рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениям и методами коррекции. Ученые видят причины дисграфии у школьников в несформированности психических функций и трудностях звукового анализа слов. Исходя из этого, каждый исследователь предлагает свою классификацию данного речевого нарушения. Исследование было сосредоточено на изучении аграмматической дисграфии. Данный вид охарактеризован в работах многих известных ученых-практиков. Проявления аграмматической дисграфии связаны с недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, синтаксических обобщений.

Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. На письме школьники допускают такие аграмматические ошибки:

пропуск в самостоятельном письме связующих смысловых звеньев, элементов предложений;

— искажение структуры текста;

— нарушение порядка слов в предложении;

— нарушение словоизменения и словообразования;

— нарушение логики изложения текста на письме;

— нарушение в употреблении предлогов, числительных с существительным;

— нарушение норм согласования и управления и т. п.В логопедической теории и практике существует достаточно большое количество диагностических методик по выявлению дисграфии и достаточное количество методик коррекции того или иного вида дисграфии. С целью достижения цели исследования была организована экспериментальная работа. База исследования: ГБОУ СОШ №. В эксперименте приняли участие 10 учеников 3 «б» класса. На протяжение учебного года ученики посещали школьный логопедический пункт. Для определения вида дисграфии была использована методика, направленная на исследование устноречевых и операциональных предпосылок письма и анализ письма в части написания диктанта, работы с деформированным текстом. Анализ результатов исследования показал, что у всех школьников в той или иной степени нарушены устноречевые и операциональные предпосылки письма. Ученики испытывают трудности при подборе синонимов, изменении слов по падежам, числам, родам, образовании новых слов, умение находить орфограмму, решать орфографические задачи. Обозначенные трудности проявились в письменных работах:

неумение применить орфографические правила на практике, — нарушения в окончаниях частей речи, — неумение выделять границы предложений, — нарушение логики изложения как внутри отдельного предложения, так и всего текста, — неточное употребление предлогов и т. д.На основе анализа письменных работ учащихся 3 класса были установлены следующие виды дисграфии (по классификации Р.И. Лалаевой):

артикуляторной-акустическая дисграфия — у 1 ученик;

акустическая — у 2учеников;

оптическая — у 1 ученик детей;

аграмматическая дисграфия — у 10 детей;

дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — у 8 детей. Таким образом, специфические ошибки на письме представлены смешанным видом дисграфии. По классификации Т. В. Ахутиной у младших школьников отмечается и регуляторная дисграфия, проявляющаяся орфографическими ошибками у 10 человек; дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры у 2 детей. В целях коррекции агшрамматической дисграфии были определены направления логопедической работы, состоящие из уточнения структуры предложения, развития функции словоизменения и словообразования, работы по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами. По каждому направлению были предложены дидактические игры и упражнения. Разработаны рекомендации по устранению аграмматической дисграфии. Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Список литературы

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. // Известия АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 70.

— С.104−148.Ахутина Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. М. Г. Храковской. — СПб.: Изд. Акционер и К., 2004. -

246 с. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — СПб.: Питер, 2008. -

320 с. Борисенко Т. Н., Воробьева И. В., Трунова Е. А. Особенности логопедической работы в условиях стационара с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письмо// Логопед. — 2004. № 1.

с. 10Бурина Е. Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письма. // Дефектология.

— 1996 № 3.-С. 42−46Воронова А. П. Нарушение письма у детей. — СПб., 1994

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960

Городилова В. И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо. — СПб., 1996.

— 134 сДементьева С. П. Выявление нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательных школ. // Дефектология. — 1984 № 2.

— С.59−61.Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда.

М., 1989. — 156 с. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда / Л. Н. Ефименкова.

— М.: Гуманитар. Изд.

центр ВЛАДОС, 2006. — 335 с. Жинкин Н. И. Механизмы речи.

— М., 1958

Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учеб-метод, пособие. — М.: Соц.-полит.

журн., 1994. — 96 с. Зееман М.

Расстройства речи в детском возрасте. М.: Медицина, 1962. С. 128−151.Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. — Л., 1987

Иванов Е. С. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. — Л.: ЛГПИ, 1978

Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной — М., 1965

Кобзарева Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения: [Практ. пособие] / Л. Г. Кобзарева, М. П.

Резунова, Г. Н. Юшина. ;

Воронеж: Учитель, 2001. — 80 с. Колповская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.ЛевинойМ., 1968;С. 166−190.Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 2003. — 330с. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В.

Нарушение чтением и письма у младших школьников. Диагностика и коррекции. — Ростов-на-Дону, 2004

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1999. — 262 с. Лалаева Р. И., Яковлев С. Б. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей. // Изучение и коррекция речевых расстройств.

— Л., 1986.-С. 92−96Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — М., 2004

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985

Левина Р. Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. // Специальная школа. 1963. — Вып. 1. ;

С. 62−66Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005. -

222с.Левина Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. // Вопросы логопедии. — М., — С.

207−252.Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. — М.: Уч.пед.

гиз, 1966

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1965

Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред. Л. С.

Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. — 208с. Логопедические занятия со школьниками (1−5 класс): Книга для логопедов, психологов, социальных педагогов / Меттус Е. В., Литвина А. В., Турта О. С., Бурина Е. Д. и др. — СПб.: КАРО, 2006. ;

112 с. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под редакцией Л. С. Волковой, С. И. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

— 680с. Лурия А. Р. Речь и развитие психических процессов. — М., 1965

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 458с. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвстические исследования Учеб.

пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 352 с. Львов М. Р. Основы теории речи.

— М.: Издат. Центр «Академия», 2000. — 248 с. Ляпидевский С. С. Дисграфий у детей и их патофизиологический анализ.// Учебно-воспитательная работа в специальных школах.

Вып. 3. М., 1953

Ляпидевский С.С., Шаховская С. Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. — М., 1975

Ляудис В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983. — 87с. Мазанова Е. В. Учусь работать со словом. Альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии / Е. В. Мазанова. -

М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2007. — 48с. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр. Т. А. Власова, И. Т. Власенко, Г. В. Чиркина.

— М., 1982

Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. — СПб., 1995

Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии. // Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова — М., 1997 — Т. II — С.

283−287Назарова Л. К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в III и IV классах. Педагогическая библиотека учителя. — М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1962. -

108с.Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме. Советская педагогика. — 1952. — № 6.Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы.

М.: Просвещение, 1965. С. 3—150.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, К. Н. Кутепова и др.; Под ред. ТВ. Волосовец. -

М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200с. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. -

М., 1968. — 236с. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — С.Пб.: «Согаз», 2004

Прищепова И. В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. — СПб.: КАРО, 2005. — 144 с. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М., 2002

Сиротюк А. Л. Психологические причины трудностей школьников при формировании учебных навыков //Логопед. — 2008. — № 6. — С. 18−32Токарева О. А. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса. М.: Учпедгиз, 1963

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма. — М., 1971

Уздемир А. Н. Развитие навыков языкового анализа и синтеза как профилактика нарушения письма у первоклассников // Практическая психология и педагогика, 2006, № 1. -

С. 82. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. — М.: АРКТИ, 2002. — 136 с: ил. — (Библиотека практикующего логопеда).Хватцев М. Е. Аграфия и дисграфия.

— М.: Просвещение, 1959. — 253 с. Хватцев М. Е. Аграфия и дисграфия. -

М.: Просвещение, 1959. — 253 с. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письмо и чтение: нарушение и восстановление.

М., 1997 С 65. Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей. — М., 2003

Чиркина Г. В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. М.: АРКТИ, 2003. — 309с. Чистякова О. В. 30 занятий по русскому языку для предупреждения дисграфии.

3—4 классы. — СПб.: Издательский Дом «Литера», 2010. —

80 сЭльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. — М.: ВЛАДОС, 1998.- 272 с. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М.: Просвещение, 1984

Приложение

Приложение 1Операции письма по И. Н. Садовниковой Приложение 2Диагностическая методика исследования письменной речи

Выявление состояния устноречевых предпосылок письма. К числу основных факторов, препятствующих полноценному овладению связной письменной речью, относятся: нарушения звукопроизношения, отражающиеся на письме; нарушения фонематического слуха; нарушения лексико-грамматического строя речи. Оценка состояния устноречевых предпосылок письменной речи осуществляется по двухбалльной системе. Состояние звукопроизношения:

отсутствие нарушений звукопроизношения — 2 балла;

нарушение звукопроизношения, не отражающиеся на письме — 1 балл;

нарушения произношения, отражающиеся на письме — 0 баллов. Состояние фонематического слуха:

отсутствие нарушений фонематического слуха — 2 балла;

нарушение различения аффрикат и их составляющих — 1 балл;

нарушение фонематического слуха — 0 баллов. Состояние лексико-грамматического строя речи:

отсутствие нарушений лексико-грамматического строя речи — 2 балла;

нерезко выраженное лексико-грамматическое недоразвитие — 1 балл;

нарушение лексико-грамматического строя речи — 0 баллов. Таким образом, итоговый показатель устноречевой готовности определяется исходя из среднего арифметического (баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сумма делится на 3 — количество заданий) и соответствует:

2 балла — оптимальному уровню устноречевой готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи;

1 балл — допустимому уровню;

0 баллов — критическому. Определение актуального уровня операциональных компонентов письменноречевой деятельности

Операциональные предпосылки письма — это компоненты и действия, входящие в состав письма как деятельности. К ним относятся:

действия с лексемами (словами);графомоторные программы;

решение орфографических задач. Оценка состояния операциональных предпосылок письменной речи осуществляется также по двухбалльной системе. Процедура обследования и оценки состояния операциональных предпосылок1. Изучение действий на уровне лексемы. Наиболее необходимыми действиями на уровне слова в рамках письменной речи являются операции отбраковки и замены лексемы. При этом используются задания на подбор синонимов. В качестве материала для исследования учащимися предлагают карточки со следующими заданиями:

На скамейке развалился пушистый кот. (Сидел, лежал, посидел).Мальчик удит рыбу. (

Увидит, ходит, ловит).Пестрый ковер укрыл поля и луга. (Уткнул, застелил, замыл).Инструкция: «Прочитай предложения. Выбери слово, которым можно заменить выделенное слово так, чтобы смысл предложения не изменился. Запиши новое предложение». Критерием оценки заданий было их выполнение или невыполнение. Оценка выполнения:

а) все три задания выполнены правильно — 2 балла;

б) два задания выполнены правильно — 1 балл;

в) одно правильно выполненное задание (или ни одного) — 0 баллов.

2. Обследование уровня реализации графомоторных программ. Для оценки состояния графомоторных программ используется методика «Графический диктант» (А.В. Ануфриев, С.Н. Костромина). Материал для обследования состоит из 4 диктантов, первый из которых, тренировочный, носит обучающий характер. Инструкция: «Рисуем узор. Нужно рисовать строго от точки, обозначенной красным карандашом. Внимание! Рисуем."Анализ результатов:

безошибочное воспроизведение программы — 4 балла;

1 — 2 ошибки — 3 балла;

если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных элементов или их пространственных расположений, то 1 балл;

за отсутствие правильных воспроизведений — выставляется 0 баллов. На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения данной методики:

10 — 12 — высокий уровень;

6 — 9 — средний уровень;

3 — 5 — низкий уровень;

0 — 2 — очень низкий уровень. Показателем риска возникновения нарушений самостоятельной письменной речи. Обнаруживаемым при выполнении «Графического диктанта», является наличие большого количества ошибочно воспроизведенных элементов или их пространственных расположений, что соответствует очень низкому уровню реализации графомоторной программы. Оценка выполнения задания:

а) высокий уровень реализации графомоторных программ — 2 балла;

б) средний и низкий уровень — 1 балл;

в) очень низкий уровень — 0 баллов.

3. Обследование умения решать орфографические задачи. Наиболее необходимым в процессе письменной речи являются решения орфографических задач: выявление орфограммы, припоминание правила, его правильное применение. С целью обследования орфографических умений целесообразно использовать письменные тексты, включающие все изученные на данный период обучения правила правописания. Задание: прочитай текст, подчеркни все орфограммы вспомни правило на каждую орфограмму, объясни написание. По окончании выполнения задания необходимо подсчитать продуктивность решения орфографических задач (Рроз) по формуле: Где K — количество орфограмм в тексте; k — количество правильно решенных орфографических задач (правильно решенной задачей считается адекватное выполнение всех этапов задания: выделение орфограммы, припоминание правила, объяснение написанного).Оценка продуктивности решения орфографических задач:

Рроз 70% - 2 балла;

50% Рроз 70% - 1 балл;

Рроз 50% - 0 баллов. Предрасполагающим нарушениям письма является показатель менее 50% (0 баллов).Итоговый показатель готовности операциональных компонентов рассчитывается также исходя из среднего арифметического: баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сумма делится на количество заданий, которых в данном блоке 6, и соответствует:

2 балла -оптимальному уровню готовности операциональных предпосылок овладения навыками самостоятельной письменной речи;

1 балл — допустимому уровню;

0 — баллов — критическому. Приложение 3Результаты исследования письменной речи

Таблица 1 — Результаты состояния письменной речи учащихся3 класса

Имена детей

Диктант"Птицы"Самостоятельное письмо

БаллУровень

БаллУровень

Василий Х.1низкий1низкий

Виктория В.3средний3средний

Владимир К.1низкий1низкий

Дмитрий У.3средний5высокий

Ирина С.3средний3средний

Марина Д.1низкий3средний

Михаил Л.3средний3средний

Моника М.1низкий3средний

Нверик Е.3средний3средний

Яков К.3средний3средний

Среднее значение2,2средний2,8средний

Приложение 4Орфографические ошибки, допущенные в диктанте

Ф.И. Ребенка

Орфографические ошибки

Непроиз. согласные

Обознач мягкости

Парные согласные

Падеж. окон. сущ.

иприлаг.Правописсуффик-сов

Оконч. глаголов

Безудар.

гл.вкор.Василий Х.++++—+Виктория В.±++—+Владимир К.+++±++Дмитрий У.—-+±+Ирина С.—++—+Марина Д.-+++±+Михаил Л.—-±++Моника М.++++—+Нверик Е.-+++±+Яков К.+—±++Итого 558 103 310

Приложение 5Орфографические ошибки, допущенные при работе с деформированным текстом

Ф.И. Ребенка

Орфографические ошибки

Непроиз. согласные

Обознач мягкости

Парные согласные

Падеж. окон. сущ.

иприлаг.Правописсуффик-сов

Оконч. глаголов

Безудар.

гл.вкор.Василий Х.++++—+Виктория В.—-+—+Владимир К.+++±++Дмитрий У.—-+±+Ирина С.—-+—-Марина Д.—-+±+Михаил Л.—-±±Моника М.+++±++Нверик Е.-+++±+Яков К.—-±±Итого 34 410 347

Ошибки, связанные с нарушение иероглифического принципа письма Ф.И. Ребенка

Нарушение иероглифического принципа письма

Слитное/раздельное написание предложенийневерный порядок сло

Пунктуационные ошибки

Употребление заглавной буквы

Василий Х.++++Виктория В.——Владимир К.-+±Дмитрий У.-±+Ирина С.——Марина Д.——Михаил Л.—-+Моника М.++++Нверик Е.++++Яков К.-+—Итого 3645

Приложение 6Дидактические игры и упражнения по совершенствованию навыка словоизменения

Дифференциация мужского и женского рода существительных с флексией -а, (-я).

1. «Покажи правильно» Перед детьми в случайном порядке разложены предметные картинки с изображением лиц женского и мужского пола. Логопед называя слово «мужчина» или «женщина», предлагает ребенку выбрать соответствующую картинку и отложить ее в сторону. Когда перед ребенком останется одна картинка, логопед задает ему вопрос: «Это мужчина или женщина?». Картинки: дядя, юноша, дедушка, тетя, девушка, девочка, бабушка.

2. «Веселый мяч». Логопед, бросая мяч ребенку, называет слова, обозначающие лиц мужского или женского пола. Ребенок, возвращая мяч, должен сказать, мужчина это или женщина. Примерный речевой материал: Папа, дядя, юноша, дедушка, мама, тетя, девушка, девочка, бабушка.

3. «Подбери и назови». Логопед демонстрирует в случайном порядке картинки — символы с изображением фигуры человека мужского или женского пола и предлагает детям подобрать и назвать слова, соответствующие этому символу. Игры: «Чудесный мешочек», «Лишнее слово», «Цепочка», «Ловкий мяч». Изменение глаголов настоящего времени по числам.

1. «Доскажи словечко"Логопед предлагает детям закончить им начитает предложение по образцу. Образец выполнения: Дождь идет. Дожди … идут. Примерный речевой материал:

Змея ползет. Змеи… Медведи рычат. Медведь… Самолет летит. Самолеты… Рыба плывет. Рыбы… Лошадь пьет.

Лошади…Деревья растут. Деревья…2. «Один — много"Перед детьми размещают по 2 карточки с изображением одной или нескольких геометрических фигур. Логопед произносит предложения и предлагает детям поднять соответствующую карточку определив об одном человеке (предмете) идет речь или о нескольких. Примерный речевой материал. Девочка смотрит. Девочки смотрят. Девочка прыгает. Девочки прыгают. Мальчик плачет. Мальчики плачут.

Мальчик читает. Мальчики читают. Девочка пишет. Девочки пишут. 3. «Скажи наоборот». Логопед бросает ребенку мяч, называя в случайном порядке глаголы в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени.

Ребенок, возвращая мяч, должен произнести глагол в противоположном названному логопедом числе. Примерный речевой материал:

Спит, летят, весят, летит, спят, стучит, весит, стучат, кричат, ползет, вьют, кричит, ползут, вьет. Игры: «Скажи одним предложением», «Догадайся, один или несколько», «Составь предложение». Согласование прилагательного с существительным. 1. «Посмотри и назови"Логопед демонстрирует детям предметные картинки или игрушки. Детям предлагается, рассмотрев их ответить на вопросы (какой?, какая?, какое?) и охарактеризовать: По размеру: большой, большая, большое; маленький, маленькое, маленькая. По форме: круглый, круглая, круглое; овальный, овальная, овальное;

По вкусу: сладкий, сладкая, сладкое; кислый, кислая, кислое. По цвету: голубой, голубая, голубое; красный, красная, красное. Картинки и игрушки: Мяч, репа, огурец, морковь, помидор, арбуз, свекла, воздушный шар, клюква, небо, лимон, дом, кукла, ведро, конфета, платье, роза.

2. «Разложи и назови картинки"Перед детьми размещают предметные картинки. А) логопед предлагает детям объединить в одну группу те картинки, про изображения на которых можно сказать «большой», в другую — «большая», и назвать их. Б). логопед предлагает детям объединить в одну группу те картинки, про изображения на которых можно сказать «большой», в другую — «большое», и назвать их. В) логопед предлагает детям объединить в одну группу те картинки, про изображения на которых можно сказать «большая», в другую — «большое», и назвать их. Г). логопед предлагает детям объединить в одну группу те картинки, про изображения на которых можно сказать «большой», во вторую — «большая», в третью — «большое», и назвать их. Картинки: Трамвай, гриб, плита, бревно, стол, сосна, кольцо, телевизор, колесо, свеча, пальто, чайник, яйцо, нож, гнездо, стрела, лук, стекло, перо, пенал, диван, игла, рука, шишка, стул, крыша, яблоко, нос, пень, книга, зеркало, лист, ваза, облако, арбуз, машина, сарай, дерево, труба, фен, кресло, картина, ящик. 3. «Назови"Логопед предлагает детям назвать, каким может быть: небо…, трава…, луна…, листья…, море…, лимон…, роза…, машина…, ежик…, тучи…

4. «Опиши предмет"Логопед предлагает детям с опорой на предметные картинки или по представлению описать предмет: По форме, цвету, вкусу: огурец, помидор, апельсин, банан, лимон, вишню; По размеру, цвету, материалу, из которого он сделан: ложка, нож, платье, бусы, кольцо, пирамидка.

5. «Мой — моя — мое — мои"А) Логопед называет детям слова и просит ответить на вопрос (чей?, чья? чье? Чьи?), правильно согласуя местоимение с существительным. Примерный речевой материал: Мяч, кубик, мишка, пароход, конь, шар, самолет, пень, лук, помидор, карандаш, зайка; Машина, кукла, книга, коляска, стрела, лента, рубашка, коробка, плита;

Ведро, перо, колесо, пальто, платье, яблоко, облако, дерево, озеро, солнышко; Валенки, туфли, сапоги, глаза, ножницы, носки, книги, друзья, брови. Б) логопед бросает ребенку мяч и произносит слово либо «мой», либо «моя», либо «мое», либо «мои». Ребенок, возвращая мяч, называет нужное слово. Игры: «Соедини слова», «Найди и назови лишнюю картинку», «Умная стрелка», «Ловкий мяч», «Выбери картинки». Согласование существительных с числительными. 1. «Посчитай"Детям демонстрируются картинки с изображением нескольких предметов и предлагается сосчитать их. Образец ответа: один шар, два шара, три шара, четыре шара, пять шаров. Примерный речевой материал: Гриб, стул, кукла, машина, тетрадь, перо, ведро, колесо.

2. «Цепочка"Детям раздаются картинки, повернутые изображением вниз. Логопед показывает и называет картинку с изображением одного предмета. Дети переворачивают свои картинки и откликается по очереди тот ребенок, у которого на картинке изображены два таких же предмета, затем — три, четыре и пять. Примерный речевой материал: Шкаф, шарф, пень, книга, ручка, кровать, окно, гнездо, зеркало. 3. «Что прислала почта?"Каждому ребенку по почте пришло письмо. Логопед предлагает детям вскрыть свои конверты и назвать, что и сколько им прислали. Примерный речевой материал:

Один мяч, два лимона, пять шаров, один карандаш, две сливы, пять кукол, одна машина, две кровати, пять тетрадей, одно кольцо, два колеса, пять ведер, одна ручка, два огурца, пять слив. Игры: «Назови, сколько?». Приложение 7Дидактические игры и упражнения по совершенствованию навыка словообразования

Образование прилагательных от существительных. 1. «Подумай и назови"Логопед предлагает детям дать словами правильное определение. Образец ответа: Если на рубашке грязь, то рубашка грязная. При затруднении задается вопрос (Какая?, какой?).Примерный речевой материал: Если на улице очень холодно, то день… Если на улице шум, то улица… Если у человека талант, то человек… Если весь идет дождь, то день… Если у человека есть здоровье, то человек…

2. «Помоги Незнайке"Логопед сообщает детям, что к ним в гости пришел Незнайка, который часто не говорит неправильно, путает слова. Детям предлагается помочь Незнайке, научив его произносить слова правильно, без ошибок. 1 — й вариант. Логопед произносит в случайном порядке предложения с правильными и не правильными прилагательными и предлагает детям хлопнуть в ладоши, если они услышат, что логопед произнес предложение, содержащее не правильно слово. 2 — й вариант. Логопед произносит в случайном порядке предложения с правильными и не правильными прилагательными и предлагает детям исправить его, если они услышать в предложение содержащее не правильное слово, назвав правильный вариант. Примерный речевой материал: По лесу бродит голоденный волк. За окном очень шумная улица. На улице льет силовой дождь. Сегодня чудесный морозновый день. Мальчик не хочет есть холодный суп. Мама готовит полезновую пищу. Я услышал очень тоскливую песню. Наступила сырая дожденная осень. На опушку выскочил трусостный заяц.

3 — й вариант. Логопед произносит предложения, где прилагательное замененено существительным, от которого оно должно быть образовано. Детям необходимо исправить ошибку, дав правильный вариант ответа. Образец ответа: На улице льет осень дождь — на улице льет осенний дождь. Примерный речевой материал:

Папа купил сыну футбол мяч. Наступил первый лето день. На улице стоит солнце погода. Над домом летит воздух шар. Повар сварил яблоки компот. Дети слепили снег бабу. Мама приготовила овощи салат.

3. «У кого какая шуба?"Логопед демонстрирует картинки с изображением животных и предлагает детям ответить на вопрос: у кого какая шуба? Образец ответа: у волка волчья шуба. Примерно речевой материал: Лисья шуба, заячья шуба, медвежья шуба, беличья шуба, оленья шуба, волчья шуба.

4. «Повар"Логопед предлагает детям стать поварами и рассказать, что можно приготовить из продуктов, которые назовет логопед. Образец ответа: грибы — грибной суп. Примерный речевой материал:

Лимон, картофель, морковь, рыба, мясо, яблоко, земляника, брусника, молоко, овсяные хлопья. Игры: «Назови правильно», «Угадай, кто хозяин», «Доктор Айболит», «Прятки», «Рассеянный ученик», «Чей дом?», «Чья голова?», «Назови правильно листья», «Мастера — умельца», «Подумай и составь сочетание слов», «Помоги Незнайке», «Сравни». Префиксальный способ образования.

1. «Выполни инструкцию"Логопед предлагает детям выполнить действия по его инструкции. Примерный речевой материал: Войти в комнату, выйти из комнаты, сойти с ковра, подойти к столу, отойти от стула, зайти за угол, перешагнуть через порог, пододвинуть стул, догнать Катю. 2. «Составь предложения."На наборном полотне располагаются картинки с изображением действий предметов и людей. Логопед называет словосочетание и предлагает детям составить предложения с ними. Примерный речевой материал: Переходи через улицу, влетать в клетку, выбегать из дома, отъезжать от гаража, заходить за угол, подъезжать к гаражу. 3.

" Помоги Незнайке"Логопед сообщает детям, что к ним в гости пришел Незнайка, который часто говорит не правильно, путает слова. Он предлагает детям помочь Незнайке, научив его произносить слова правильно, без ошибок. 1 — й вариант. Логопед произносит в случайном порядке словосочетания с глаголом, не соответствующие норме, и нормативные и предлагает детям хлопнуть в ладоши. Если они услышат, что логопед произнес словосочетание звучащие не правильно. 2 — й вариант. Логопед произносит в случайном порядке словосочетания с глаголом, не соответствующие норме, и нормативные и предлагает детям исправить его, если они услышат словосочетания звучащие неправильно, назвав верный вариант. Примерный речевой материал: Улететь к клетке, подносить через дорогу, переходить через улицу, войти в дом, переходить из дома, отходить из дома, влететь из клетки, подлететь от клетки, подбежать к столу, зайти за угол, прилететь через реку, наехать с моста, съехать с горы, залезть под стол, забежать от машины, подбежать от стола. Игры: «Покажи картинку», «Лото», «Что общего?», «Чем отличаются слова?», «Закончи слово», «Найди начало слова», «Закончи предложение», «Добавь слово», «Сказочники», «Цирк», «Скажи наоборот», «Скажи правильно».

Работа над родственными словами способствует уточнению знаний слов, нормированию процессов словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слова."Найди лишнее слово"Горе, горный, горе;

Боль, большой, больница;

Водить, вода, водный;

Лес, лесник, лестница;

Море, морщины, морской;

Беседа, беседка, соседка. «Придумай одно слово вместо двух». Снег чистит — (снегоочиститель);Канавы копает — (канавокопатель);Трубы укладывает — (трубоукладчик);Возит с помощью электричества — (электровоз);Сама ходит — (самоходка);Землю роет — (землеройка). Приложение 8Результаты исследования письменной речи

Таблица 1 — Результаты состояния письменной речи учащихся 3 класса после коррекционной работы

Имена детей

Диктант"Птицы"Самостоятельное письмо

БаллУровень

БаллУровень

Василий Х.2низкий3средний

Виктория В.4средний4средний

Владимир К.2низкий3средний

Дмитрий У.5высокий5высокий

Ирина С.5высокий5высокий

Марина Д.2низкий3средний

Михаил Л.3средний5высокий

Моника М.2низкий3средний

Нверик Е.3средний4средний

Яков К.4средний4средний

Среднее значение2,2средний2,8средний

Приложение 9Орфографические ошибки, допущенные в диктанте после коррекционной работы

Ф.И. Ребенка

Орфографические ошибки

Непроиз. согласные

Обознач мягкости

Парные согласные

Падеж. окон. сущ.

иприлаг.Правописсуффик-сов

Оконч. глаголов

Безудар.

гл.вкор.Василий Х.±++—+Виктория В.+—+—-Владимир К.+—±++Дмитрий У.—-+—-Ирина С.—-+—-Марина Д.—++±+Михаил Л.—-+—+Моника М.+—+—+Нверик Е.—-+±+Яков К.—-±++Итого 40 210 227

Приложение 10Орфографические ошибки, допущенные при работе с деформированным текстом после коррекционной работы

Ф.И. Ребенка

Орфографические ошибки

Непроиз. согласные

Обознач мягкости

Парные согласные

Падеж. окон. сущ.

иприлаг.Правописсуффик-сов

Оконч. глаголов

Безудар.

гл.вкор.Василий Х.—-+—+Виктория В.—-+—+Владимир К.—-+—+Дмитрий У.———-Ирина С.———-Марина Д.—-+—-Михаил Л.———-Моника М.—-+—+Нверик Е.——+—Яков К.—-+—-Итого 6 104

Ошибки, связанные с нарушение иероглифического принципа письма Ф.И. Ребенка

Нарушение иероглифического принципа письма

Слитное/раздельное написание предложенийневерный порядок сло

Пунктуационные ошибки

Употребление заглавной буквы

Василий Х.++++Виктория В.——Владимир К.-+±Дмитрий У.-±+Ирина С.——Марина Д.——Михаил Л.—-+Моника М.++++Нверик Е.++++Яков К.-+—Итого 3645