Использование ЭВМ обеспечивает индивидуальный подход и мгновенную оценку, что позволяет сразу еж приступить к работе над ошибками. Программа может быть составлена так, что после оценки дается анализ ошибок и указываются темы, над которыми необходимо работать студенту. Возможно также наличие справочника и дополнительных упражнений по темам.
Существуют следующие основные задания тестов:
выберите правильный ответ из предлагаемых вариантов;
напишите правильный ответ;
ответьте да или нет;
к вопросу/предложению в правом столбике подберите ответ/предложение в левом.
Первый вид теста представляет собой относительно простой диалог тестируемого с компьютером, тест проходит очень быстро и не требует особых навыков работы с компьютером, т.к. учащимся необходимо только выбрать номер правильного ответа. Недостаток данного вида теста — «скрытая подсказка» ответа.
Второй вид требует знания клавиатуры, умения набирать текст, вносить изменения и исправления. На начальном этапе обучения эти навыки могут быть еще недостаточно сформированы, следовательно, тест может занять больше времени, чем планирует учитель. Кроме того, особенность тестирования с помощью компьютера состоит в том, что необходимым требованием является однозначность ответа.
Третий вид теста наиболее простой, его применение в группе продвинутого уровня, очевидно, не является целесообразным.
Четвертый вид походит для контроля грамматического навыка речи.
Учитывая тот факт, что преподаватель иностранного языка, как правило, не имеет специальной подготовки в области информатики и вычислительной техники, используемая тестирующая программа должна:
просто запускаться;
объяснять тестируемому порядок ответа на вопрос;
выставлять оценку по окончании тестирования;
демонстрировать вопросы, вторых были допущены ошибки и правильные ответы на них;
обеспечивать простую замену вопросов [32, С. 87−89].
Если есть возможность изменять порядок следования вопросов и ответов при каждом запуске, повышается процент объективности теста. Сохранение в специальном файле ответов учащихся позволяет провести анализ работы. Компьютерное тестирование дает возможность ограничить время обдумывания как каждого отдельного ответа, так и теста в целом; при этом на экране должно быть указано сколько времени осталось на выполнение работы.
Одним из видов тестов является адаптивный тест (adaptive test), который составлен таким образом, что ответ учащегося на предыдущие пункты теста влияет на выбор следующих пунктов, Компьютер определяет, необходимую трудность вопроса в зависимости от ответа учащегося и способность каждый раз в новой комбинации; б) для всех учащихся тест предъявляется с одной и той же очередностью позиций.
8. По прохождении теста результаты выводятся в двух параметрах; а) количество заданий в тесте, количество правильных ответов, количестводопущенных ошибок;
б) процентное выражение грамотности выполнения теста.
Результаты теста заносятся в журнал. В журнале фиксируются фамилия и имя учащегося, дата прохождения теста, номер или название теста, результативность (в процентном и количественном выражении — ошибки и правильные ответы); если есть возможность — результаты должны заносится в индивидуальный журнал учащегося, а также в групповой журнал со списком всей группы.
Результаты могут быть распечатаны.
11. Учитель должен иметь возможность при необходимости внести изменения или дополнения в тестовые задания (через пароль).
В свете вышеизложенного одна из основных целей использования компьютера при обучении грамматической стороне речи состоит прежде всего, в автоматизации процедуры контроля знаний, умений и навыков как «основы управления познавательной деятельностью обучающегося» [41].
Речь идет как об установлении исходного уровня обученности, позволяющем адекватно планировать процесс обучения, так и о текущей проверке качества усвоения знании и развития умений и навыков, дающей возможность преподавателю рационально управлять учебным процессом.
Кроме того, компьютерный контроль уровня обученности, как показывает анализ опыта школ, позволяет существенно повысить объективность контроля, обеспечив одновременно его стандартизацию. Ведь ни в вузе, ни в школе не выработаны четкие критерии для оценки уровня обученности при традиционном методе органтации контроля.
Данные, свидетельствующие о субъективизме в оценке знаний, обусловленном отсутствием четких критериев оценки, приводит В. П. Беспалько. В ходе проведенного им эксперимента преподаватели, получившие разные инструкции, ставили за одну и ту же работу обучаемого оценки 1, 2, 3, 4 [13].
При условии автоматизации процедуры контроля на базе ЭВМ возникает возможность не только унифицировать критерии оценки, но и присваивать «вес» каждому контрольному заданию и каждой допускаемой ошибке, влияющий на интегральную оценку обученности [47].
Помимо субъективизма при оценке уровня обученности, обусловленного отсутствием четких критериев оценки, в практике работы школы при традиционном методе контроля уровня обученности проявляется и субъективизм, обусловленный чисто психологическими факторами.
Именно контроль и самоконтроль являются компонентами учебной деятельности, наиболее ''поддающимися" автоматизации.
2.
3. Экспериментальная проверка эффективности модели обучения грамматике
Экспериментальная проверка эффективности модели обучения грамматике проходила в несколько этапов:
I этап — констатирующий эксперимент,
II этап — базовый эксперимент,
III этап — обработка экспериментальных данных,
IV этап — методический анализ итогов экспериментального обучения.
Целью первого этапа, который получил название констатирующе-разведывательный эксперимент, было выявление исходного уровня сформированности грамматического навыка у учащихся 6 кл. средней общеобразовательной школы № 641 г. Москвы, и выявление грамматических явлений, вызывающих наибольшие трудности. Кроме того, необходимо было определить субъективные факторы, влияющие на процесс овладения грамматикой английского языка. В связи с этим было проведено диагностическое психологическое тестирование.
Итак, в задачи констатирующе-разведывательного эксперимента входило:
определение уровня сформированности грамматических навыков речи на английском языке;
выявление объективных и субъективных факторов, влияющих на успешность формирования грамматических навыков;
выработка рабочей гипотезы о возможных путях повышения эффективности обучения грамматической стороне речи;
4. предварительная проверка правильности рабочей гипотезы.
Каждая из вышеуказанных задач решалась с помощью следующих экспериментальных мероприятий:
1. проведение констатирующих срезов уровня сформированности грамматических навыков;
наблюдение за работой учителей при обучении грамматике в 6 кл.;
беседы с учителями с целью выявления их оценки методики работы и комплекса упражнений, рекомендуемых авторами УМК и традиционно используемых в обучении грамматической стороне речи, а также их отношение к внедрению ИКТ в обучении;
анкетирование учащихся с целью получения данных об испытываемых трудностях при обучении грамматике, об отношении к типам упражнений и их содержанию, необходимости наличия грамматических справочников в учебниках, их структуре, а также работе с ними;
анкетирование с целью выявления наличия опыта общения с компьютером, владения компьютерными технологиями и отношения к возможности применения компьютера в процессе овладения английским языком;
проведение психологического диагностического тестирования с целью выявления субъективных факторов, влияющих на процесс овладения грамматическими навыками, и для создания равных условий эксперимента.
Проведение констатирующих срезов уровня сформированности грамматических навыков основывалось на принггипах их дифференциации на продуктивные и рецептивные [50, С. 50−58].
Констатирующий срез проводился в рамках классно-урочной системы по тестовой методике [43]: опознавание грамматического явления, его идентификация и категоризация, прогнозирование недостающих грамматических форм, а также соотнесение формы со значением. Количество позиций варьировалось от 30 до 60 в зависимости от класса. В предэкспериментальном срезе констатирующе-разведьшательного этапа приняли участие учащиеся 6 кл. Тесты, использованные в рамках данного этапа, были составлены на основании Программы по английскому языку, с учетом требований контроля иноязычных грамматических навыков и методики составления тестовых заданий. Данные тесты также прошли экспертную оценку учителей школ г. Москвы, со стажем работы от 10 до 20 лет.
Количественный анализ результатов был проведен в процентном отношении. Показатель сформированности грамматических навыков определялся соотношением общего количества правильно выполненных заданий (элементов) к количеству заданных грамматических форм.
Качественный анализ проведенных срезов позволил определить группы трудностей автоматизированного употребления и понимания в речи морфологических и синтаксических явлений на разных этапах обучения (см. табл. 1).
Во время констатирующе-разведывательного эксперимента проводилось анкетирование учащихся экспериментальных и контрольных групп с целью выявления объективных и субъективных факторов, влияющих на успешность формирования грамматических навыков. К объективным факторам, отрицательно влияющих на формирование грамматического навыка, относится дефицит времени для усвоения грамматического материала, отсутствие разнообразия грамматических упражнений и шлишне усложненная процедура тестирования и контроля. Субъективные причины заключались в индивидуальных психологических механизмах овладения грамматической стороной речи и уровня мотивации к предмету. Основной вывод анкетирования заключается в том, что у учащихся ЭГ различного уровня психологической и языковой подготовленности проявляется устойчивый повышенный интерес к урокам английского языка и дополнительным занятиям во внеурочное время с применением информациошіо-коммуникационньгх технологий, пониженная утомляемость на таких занятиях и, как следствие, более простой алгоритм действий для успешного и прочного усвоения грамматических правил и явлений.
На основании данных срезов в рамках констатирующе-разведывательного эксперимента были сделаны следующие выводы:
1. Уровень сформированности грамматического навыка у учащихся нельзя считать удовлетворительным, так как он не соответствует требованиям, предъявляемым Программой по английскому языку для средней школы. Особое внимание обращает на себя тот факт, что в количественных показателях наблюдается большое расхождение (амплитуда колебаний показателей составляет 20% в рамках одной параллели), что свидетельствует о разном уровне сформированности автоматизированных навыков владения учащимися иноязычным грамматическим материалом как на уровне синтаксиса, так и на уровне морфологии.
Таблица 1
Группы трудностей автоматизированного употребления и понимания в речи морфологических и синтаксических явлений
5−7 классы
Linguistic Aspects Groups of grammar difficulties The Noun • Plurals of countable and uncountable nouns;
• Irregular nouns;
• Expressing quantity;
• The Possessive Case. The Article
4 • The mdefmite articles «a» — «an» ;
• The Defmite article;
• Zero article. The Pronoun • Personal pronouns before and after verbs (as subjects and objects);
• Possessives; • Demonstratives; 1 • mdefmite pronouns.
The Verb • Regular and irregular verbs;
• Auxiliary verbs;
• Modal verbs;
• Finite forms of the verbs in the Indicate Mood (Continuous and Perfect Tenses);
• Non-Finite Forms of the Verb: the mfinitive and Gerund (Complex Object);
• Passive Voice. The Adjective • Degrees of comparison. The Numeral • Cardinal Numerals. Word Formation ♦ Nouns, Adjectives, Adverbs, Verbs. The Simple • Word order of Declarative and bterrogative Sentence Sentences;
♦ Questions (Disjunctive and Special Questions); The Composite • Direct and Indirect Speech; Sentence (Compound and Complex) • Adverbial Clauses of Time and Condition.
2. Неудовлетворительный уровень сформированности продуктивных и рецептивных грамматических навыков объясняется рядом факторов объективного и субъективного характера. К объективным условиям относятся ограниченность учебного времени учебным планом, противоречие между массовым характером обучения и индивидуальным характером овладения продуктивной и рецептивной грамматикой. К субъективным условиям можно отнести особенности протекания психологических процессов мышления, восприятия и запоминания, а также формирования мотивации учащихся к обучению.
На основе изученной методической и психологической литературы, результатов констатирующе-разведывательного эксперимента была выдвинута рабочая гипотеза, состоящая в следующем: обучение грамматической стороне речи на средней ступени обучения в школе будет эффективнее, если при этом будут внедрены разработанные положения и составляющие элементы учебно-методического комплекса по использованию информационно-коммуникационных технологий в обучении английскому языку.
Предварительная гипотеза была проверена в ходе базового эксперимента, который щроводился в средней общеобразовательной школе № 641 ЮВАО г. Москвы, где преподавание иностранных языков ведется в соответствии с целями и задачами школы III модели.
В базовом эксперименте приняли участие 125 учащихся 6 классов. Экспериментальное обучение проводилось исследователем в следующих группах: ЭГ1 (12 чел.), ЭГ2 (11 чел.), ЭГ3 (13 чел.), ЭГ4 (12 чел.), ЭГ5 (14 чел.), а в контрольных группах КГ1 (13 чел.), КГ2 (13 чел.), КГ3 (12 чел.), КГ4 (13 чел.), КГ5 (12 чел.) — учителями школы.
Был проведен предэкспериментальный срез, целью которого было установить уровень сформированности рецептивных и продуктивных грамматических навыков речи у учагцихся, степень сформированности психологических механизмов. В результате проведенного предэспериментального среза в соответствии с уровнем сформированности ГР, а также коэффициентом сформированности психологических механизмов учащиеся были разделены на группы различного уровня обученности: низкий, средний и высокий. Показатели ЭГ и КГ при своей схожести обеспечили равные условия для начала эксперимента.
В контрольных группах обучение проводилось по традиционной методике с использованием УМК. Уроки строились в соответствии с методическими поурочными рекомендациями книги для учителя к данным УМК. В экспериментальных группах в основе опытного обучения лежал учебно-методический комплекс применения информационно-коммуникационных технологий в обучении грамматике английского языка. Целью этого этапа являлось определение эффективность разработанной методики.
Уроки в КГ проводились в зоне предметного обучения, а в ЭГ — в зонах предметного обучения с применением компьютерных и информационно-коммуникационных технологий. Организационные формы обучения во всех группах сохранялись: индивидуальная, парная и групповая формы работы учащихся (включая фронтальную).
Формирование речевых грамматических навыков проводилось поэтапно; ознакомление с новым грамматическим явлением, тренировка и применение с выходом в устную и письменную речи в условно-коммуникативных и реально-коммуникатйвньгх ситуациях.
Учащиеся экспериментальных групп имели опыт работы с компьютером, поэтому с легкостью выполняли инструкции по техническому обслуживанию ПК и быстро адаптировались к предложенным компьютерным обучающим программам. Во время проведения уроков дополнительно вводились лексические единицьі по компьютерной тематике с использованием «Школьного англо-русского словаря компьютерных терминов». Учащиеся работали в индивидуальном режиме, в связи с чем время, затраченное на выполнение действия, требующего применения формируемого навыка, было различным. С учетом различных временных затрат учащиеся среднего и высокого уровня психологической и языковой подготовленности имели возможность перейти к выполнению упражнений повышенной степени трудности или дополнительных упражнений внутри данной программы или резервной, а также работать в режиме on-line, если урок проходил в зоне предметного обучения с применением информационно-коммуникационньїх технологий. Это позволило реализовать на практике ггошщип дифференцированного подхода в обучении.
Для учащихся ЭГ составлялись «Индивидуальные карты прохождения компьютерных программ», которые позволяли не только определить последовательность прохождения программы, уровень усвоения материала, но и давали возможность учащимся в шщивидуальном режиме работать над ликвидацией проблемных мест при условии наличия свободного времени на уроке.
В рамках экспериментального обучения в мае проводился экспериментальный срез, целью которого было определение уровня сформированности рецептивного и продуктивного грамматического навыка речи в контрольных и экспериментальных группах. Для этого было проведено тестирование, включающее грамматический материал, отработанный в период обучающего эксперимента в соответствии с требованиями Программы.
На завершающем этапе опытного обучения был проведен постэкспериментальный срез. Анализ итогов среза показал следующее:
результаты тестирования в экспериментальных группах значительно превышают аналоговые показатели в контрольных группах, что говорит о более прочном усвоении изучаемого грамматического материала (см. Приложение А, Б);
полученные сравнительные количественные данные предэкспериментального, экспериментального и постэкспериментального срезов свидетельствуют о качественном повышении показателей сформированности грамматического навыка в экспериментальных группах по сравнению с контрольными;
учащиеся экспериментальных групп с различной психологической и языковой подготовленностью достигли больших результатов по сравнению с учащимися контрольных групп за один и тот же период, но с меньшими временными затратами на овладение грамматическими навыками;
прирост качества в экспериментальных группах был всегда положительным, со стабильной динамикой роста, а в контрольных группах прирост качества носил скачкообразный характер, иногда наблюдалась отрицательная динамика (см. Приложение А, Б).
Таким образом, экспериментальное обучение подтвердило положения рабочей гипотезы о том, что использование информационно-коммуникационных технологий в обучении грамматической стороне речи на среднем этапе обучения весьма эффективно.
Выводы по второй главе
1. Анализ педагогической литературы по обучению грамматической стороне речи показывает, что разработка и использование ИКТ является малоизученным вопросом. Комплексное использование ИКТ в обучении данному аспекту языка происходит без четко продуманных теоретических оснований.
Анализ условий обучения грамматической стороне речи английского языка в 6 классах средней общеобразовательной школе показал, что целенаправленное и эффективное обучение данному аспекту языка с использованием только материалов учебно-методических комплектов отечественных авторов невозможен. Причинами этого являются недостаточный объем учебного материала (количество упражнений для формирования рецептивных и продуктивных грамматических навыков), отсутствие некоторых элементов УМК (таких как рабочая тетрадь, аудиокассеты, книга для учителя), отсутствие справочных разделов по грамматике в учебнике или неполнота их изложения.
Заключение
Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Проведенное экспериментальное обучение подтвердило выдвинутую гипотезу в том, что эффективность обучения грамматике может быть улучшена с помощью инновационных (компьютерных, телекоммуникационных, мультимедийных и пр.) технологий.
2. Элементами комплекса обучения грамматической стороне речи английского языка являются специализированные учебные компьютерные программы различной степени технической разработки (компьютерные, мультимедийные программы).
3. Интерактивное обучение решает также еще одну существенную задачу: релаксация учащихся, снятие нервной нагрузки, переключение внимания, смена форм деятельности.
4. Преимущество использования ИКТ при обучении иностранному языку состоит в том, что при взаимодействии ученика с компьютером происходит частичное воспроизведение черт устного диалога: комбинирование восприятия и порождение речи; немедленная обратная связь; быстрая реакция на речевые поступки коммуникантов; естественная, «человеческая» форма общения — реальная языковая среда.
5. Интернет становится не только средством общения, создавая реальную языковую среду, но и дополнительным средством повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка. Все это становится особенно актуальным, т.к. целью обучения грамматической стороне речи является достижение такого уровня владения данным навыком, который мог бы обеспечить адекватное речевое общение.
6. В настоящее время актуальным стал вопрос создания методически обоснованного комплекса применения всех составляюпгих информационно-коммуникационных технологий в обучении грамматике английского языка в средней школе.
7. Экспериментальное обучение учащихся 6 классов показало, что обучение грамматическому навыку речи по традиционной методике в сочетании с комплексным использованием информациовоно-коммуникационных технологий дает большую эффективность и позволяет сформировать прочные грамматические навыки при меньших временных затратах. Кроме того, реализуется индивидуалшация обучения с полной адаптацией учебного процесса к индивидуально-психологическим особенностям учащихся. При этом учитывается уровень языковой подготовки.
Список литературы
Адмони В. Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики /Отв. ред. В. М. Павлов; Ин-т языкознания. — М.: Наука, 2008. — 238 с.
Азимов Э. Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному. — М.: Русский язык, 2009. — 76 с.
Азимов Э. Г. Методические проблемы использования компьютера в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. — 1987. — № 4. — С. 75−78.
Азимов Э.Г., Вильшинецкая Е. Н. Материалы Интернета на уроке английского языка //Иностранные языки в школе. — 2001. — № 1. — С. 96−101.
Андреева Н. В. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам; Учебное пособие. — Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 2002. -101с.
Андриевская В. В. Психология усвоения иностранного языка на среднем этапе обучения // Иностранные языки в шоле. — 1985. — № 6. — С. 3−8.
Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 2001. — 365 с.
Апатова
Н.В. Влияние информационных технологий на содержание и методы обучения в средней школе. — Дис. … докт. пед. наук. — М., 1994. — 354 с.
Аппатова Р.С., Биболетова М. З., Бим И. Л., Брейгина М. Е., Вайсбурд М. Л., Миролюбов А. А., Поляков О. Г. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие. / Под ред. А. А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 2000. — 80 с.
Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 2009. -280 с.
Белая Т.Н., Белый Ю. А. Компьютеризация обучения и преподавание английского языка // Иностранные языки в школе. — 1988. — № 1. — С. 32−35.
Берман И. М. Переработка грамматической информации // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). — М.: Наука, 2006. — С. 96−107.
Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж; Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -352 с.
Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. — М.: Русский язык, 2007. — 288 с.
Бим И.Л., Садомова Л. В. Некоторые актуальные проблемы органшации обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 6. — С. 4−10.
Брейгина М.Е. К вопросу об объекте контроля в процессе формирования лексических и грамматических навыков // Основные пути повышения эффективности обучения иностранным языкам на современном этапе /Сб. научн. тр. — М., 2010. — С. 10−19.
Векшина Т. Ф. Формирование грамматических действий, необходимых для понимания иноязычного текста (на материале английского языка старших классов средней школы): Дис. … канд. пед. наук: 13.
00.02. — Л., 1974. — 166 с.
Вертоградская Э. И. Некоторые психологические особенности тестирования при обучении иноязычной грамматике // Психология и методика обучения второму языку (Объективные методы текущей проверки уровня языковых умений): Тезисы докладов и сообщений. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. — С. 16−19.
Виноградова Е. В. Использование компьютерных программ в обучении грамматической стороне чтения в средней общеобразовательной школе (английский язык, средний этап). Дис. … канд. пед. наук: 13.
00.02 — Спб., 1995.-252 с.
Владимирова Л. П. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 2002. № 3. — с. 39−41.
Власов Е.А., Юдина Т. Ф., Авраменко О. Г., Шилов А. В. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения. — М.: Русский язык, 2010. — 77 с.
Гальперин П.Я.
Введение
в психологию: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманитарным специальностям. — М.: Высшая школа, 2008. — 327 с.
Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособия для учителя — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 192 с.
Гез Н.И., Ляховипкий М. В., Миролюбов А. А., Фоломкина С. К., Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Высшая школа, 2002. — 373 с.
Гельтищева Е., Селихова Г. Режим работы за дисплеем // Информатика и образование. — 1987. — № 1. — С. 82−84.
Герпгунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. — М.: Педагогика, 2007. — 263 с.
Горбунов Ю. И. Обучающие лшюгвистические машины и преподавание иностранных языков. Межвузовский сб. научных трудов. — Ростов-на-Дону, 2003. — 162 с.
Дмитриева Е. И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные тележоммушпсанионные сети Internet // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 1. — С. 6−11.
Дружинина М. В. Обучение грамматической стороне иноязычной речи с использованием персонального компьютера на неязыковых факультетах (немепкий язык): Автореф, дис. … канд. пед. наук: 13.
00.02. — СПб, 1992. -18 с.
Дружинина М. В. Отбор и организация учебных материалов для обучения грамматике иноязычной речи с использованием ЭВМ // Теория и практика преподавания иностранного языка: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Храмова Г. А. — Архангельск: Изд-во Поморского государственного педагогического университета, 2003. — С. 26−35.
Елухина Н. В. Средства обучения иностранному языку: Учебное пособие по курсу «Методика преподавания иностранных языков». — М., 2002. — 80 с.
Ермаков М.Ґ., Андреева Л. Е. Вопросы разработки тестирующих программ // Информатика и образование. — 1997. — № 3. — С. 87−89.
Иванова М.А., Аршанов А. Н. Использование обучающих программ по грамматике, подлежащей рецептивному усвоению в старших классах средней школы с применением ЭВМ: Методические рекомендации для преподавателей. -М., 2007. — 49 с.
Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. С. Полат. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 272 с.
Карамышева Т. В, Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. — СПб., 2001. — 192 с.
Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование. — М.: Высш. Школа, 2008. — 127 с.
Копылова В.В., Воронина Г. И, Организация обучения иностранным языкам и профильной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 1. — С. 4−11.
Красильникова В. А. Становление и развитие компьютерных технологий обучения: Монография. — М.: ИИО РАО, 2002. — 168 с.
Крюкова О. П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). — М.: Издательская корпорация «Логос», 2008. — 128 с.
Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Советская педагогика. -1945. — № 4. — С. 21−29.
Марченко Е.К. Психолого-педагогические основы применения машин для обучения и программирование учебной информации. — Рига, 2004. — 260 с.
Маслыко Е. А. Проблемы компьютерного обучения иностранным языкам // Методика обучения ин. яз. Роман, и герман. языкознание. — Минск, 2006. — В. 1. -С. 31−36.
Мельникова Г. Т. Использование тестовой методики для выявления уровня сформированности грамматического навыка // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Сборник научных трудов НИИ школ. — М., 2006. — С. 122−126.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. — М: Высш. школа, 2002. -373 с.
Методика обучения французскому языку: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностранные языки» / Под ред. Р.К.Минъяра-Белоручева. — М.; Просвещение, 1990. — 224 с.
Миньяр-Белоручев Р.К. О функциях ЭВМ в обучении иностранным языкам (на материале французского языка) // Вопросы штгенсификации обучения иностранным языкам в школе / Самостоятельная работа школьников по иностранному языку: Сб. статей, вып. 4. — М.: НИИ школ Мин. прос. РСФСР, 1989.
— С. 135−142.
Миролюбов А.А., Саданова А. А. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. — 1997. — № 4. — С.2−5.
Миролюбова А. А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Рос. акад. образования. Ин-т общ. сред, образования; Под ред. А.
А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 2001. -79 с.
Монахов В.М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся // Вопросы психологии. — 1985. — № 3. — С. 14−22.
Мусницкая Е. В. Сто вопросов к себе и ученику. — М.: Дом педагогики, 2006. — 192 с.
Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е. А. Маслыко, П. Х. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. — Мн., 2008. — 522 с.
Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. — М.: Высшая школа, 2008. — 104 с.
Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. А. Миролюбова, А. В. Парахиной. — М.: Высшая школа, 2004. — 240 с.
Отенко В. И. Интерактивные методы формирования изображения // Компьтерная технология обучения. — Киев, 2002. — 226 с.
Павлова И. П. Использование ЭВМ в учебном процессе // Интенсификация обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности / Сб. научн. Тр. ;
М., 2004. — С. 20−30.
Павлова И. П. Машинное и безмашинное управление учебным процессом: Сб. научн. тр. — М., 2008. — 144 с.
Павлова И. П. Программированное обучение иностранным языкам. Текст лекций. — М., 2005. — 75 с.
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М., 2001. — 223 с.
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 2007. — 214 с.
Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 5−11 классы. — М: Просвещение, 2000. — 173 с.
Петров А.Е., Аксенов Ю. В. Дидактические возможности использования Интернет, мультимедийных средств в системе дистанционного обучения // Дистанционное обучение: Учебн. пособие / Под ред. Е. С. Полат. — М., 2008. — С. 31−39.
Пиотровский Р. Г. Компьютеризация преподавания языков: Учебное пособие по спецкурсу. — М., 2008. — 74 с.
Полат Е. С. Компьютер в обучении иностранным языкам // Вопросы психологии. — 1986. — № 5. — С. 65−89.
Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.
Полат Е. С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 6. — С. 6−10.
Полякова О. Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку. Базовый курс: английский и немецкий языки: Дис. … канд. пед. наук: 13.
00.02. — М, 1995. -172 с.
Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку. — М., 2005. — 312 с.
Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 2003. — 423 с.
Рыбаков М. Д. Некоторые перспективы компьютеризации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1986. — № 6. — С. 32−36.
Саттаров Т. К. Методическое содержание обучения активной грамматике английского языка в узбекской средней школе. Дис. … канд. пед. наук: 13.
00.02. Ленинабад-Ташкент, 1982. — 168 с.
Сердюков П.И. ЭВМ в обучении иностранным языкам (взгляд в будущее) // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 5. — С. 6−9.
Смирнов С. Электронный учитель и живой учитель: конкуренты, друзья или сотрудники? // Компьютер в школе. ;
1999. № 2. — С. 22−24.
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед.
вузов и учителей. — М.: Просвещение, 2002.-239 с.
Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения: Сб. научн. тр. / Под ред. А. В. Вартанова. — М.: Изд-во МГУ. — С. 11−25.
Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 2003.-96 с.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знании (психологические основы). — М.: Издательство МГУ, 2004. — 147 с.
Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, АА. Миролюбова; Научн.
исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 2001.-456 с.
Теория и практика преподавания иностранного языка: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Храмова Г. А. — Архангельск: Изд-во Поморского государственного педагогического университета, 2003. — 105 с.
Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах: Книга для учителя: Пер. с англ. — М., 2009. — 224 с.
Цеглин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 2001. -С 38−43.
A lderson J.С. Bands and Scores // Language Testing / ed. by C. A lderson and B.
N orth. — M odern English Publications in Association with the English Council, 2008. — P. 71−87.
Computer-Assisted Language Instruction. Ed. By David FTWyatt — Oxford etc.: Pergamon Press, 2004. -189 p.
Computer Assisted Learning: 2nd International Conference, ICCAL'89, Dallas, TX, USA, May 9−11, 1989: Proceedings / H. Mauer (Ed.). — Berlin etc: Springer-Verlag, cop. 1989. -VII, 642 p.
Computers, language learning and language teaching. / Khurshid Ahmad, Greville Corbett, Margaret Rogers and Roland Sussex (New directions in language teaching). — Cambridge etc.: Cambridge Univ. Press, 2005. — VII. -158 p.
P apert S. N ew Cultures from New Technologies // Byte. ;
1980. — V ol. 5. N 9.
T eaching On-Line Communication Skills: an Activity Using Aspects // English Journal. — 2008.
V ol. 87. -N 1. — P. 63−66.
Приложения
Приложение, А Диагностика результатов предэкспериментального, экспериментального и постэкспериментального срезов ЭГ
Приложение Б Диагностика результатов предэкспериментального, экспериментального и постэкспериментального срезов КГ
