Student B: I can.
Student A: Ok. Car, plane, train…
Student B: Motorbike!
Student A: Yes, bicycle maybe. What else?
Student B: Boat.
Student A: Yes, and ship.
Как видим, общение между студентами строится при помощи эллиптических предложений: они просто называют известные им виды транспорта и записывают их на лист бумаги.
Во втором вопросе в этом задании делается попытка разнообразить коммуникативную деятельность обучающихся путем предложения вопроса «Почему?». Однако первый из предложенных вопросов является, по существу, приглашением к очень короткому монологу, в котором будет высказано личное мнение обучающегося, возможно, с небольшим обоснованием, например:
The best way to travel is in a group of friends because it is safe, cheap and funny.
Такого рода задания являются подготовительным этапом к коммуникативному моделированию, т.к. позволяют отработать отдельные элементы диалога и микро-диалоги.
Наконец, в учебнике присутствует ряд упражнений, слабо поддающихся адаптации под коммуникативную направленность. К ним относятся, например, задания на первичное закрепление грамматических знаний. На этом этапе коммуникативность может даже оказаться излишней, т.к. обучающимся необходимо какое-то время на то, чтобы самостоятельно уяснить материал.
Несмотря на то, что не все упражнения в учебнике имеют коммуникативную направленность, его высокий коммуникативный потенциал позволяет обеспечить развитие соответствующих навыков практически на каждом занятии. Рассмотрим, как это может быть реализовано на примере Занятия 5 Unit 5 «Travel».
2.
2. Разработка системы заданий с элементами коммуникативного моделирования Содержание занятия 5 Unit 5 «Travel», как и других занятий в учебнике, рассчитано на четыре пары. На каждой обучающиеся осваивают один раздел занятия, который для удобства работы размещается на одном развороте учебника. Это обеспечивает, помимо прочего, и определенный психологический комфорт обучающихся: в начале занятия перед ними сразу полностью открывается объем работы на данной паре, тематически задания в рамках одного раздела тесно объединены, а комплекс заданий в одном разделе обладает логической законченностью.
Рассмотрим построение занятия с учетом коммуникативного моделирования на примере занятия 5.3 «You can’t miss it».
Занятие начинается с приветствия и организационного момента:
Тип задания Действия обучающихся Действия учителя Материалы Приветствие Отвечают на вопросы учителя Фронтальный опрос:
How are you?
What’s new?
How do you like today’s weather? Нет На этом этапе обучающиеся активно вводятся в урок и с самого первого момента настраиваются на активное диалогическое общение с преподавателем, отвечая на его вопросы. Опыт показывает, что при начале занятия таким образом в течение первых нескольких занятий обучающиеся обычно ограничиваются односложными ответами, но при должной настойчивости со стороны преподавателя у обучающихся постепенно формируется привычка начинать каждое занятие с небольшого рассказа о недавних событиях. Если на начальных этапах рекомендуется опросить всех, то по мере привыкания обучающиеся сами охотно начинают занятия с такого разговора, вызываясь рассказать о чем-то действительно интересном. Дальнейшая работа на этом этапе уроке строится в рамках приглашения других обучающихся задавать вопросы о только что услышанном. Такой навык также развивается довольно быстро, и в результате мы имеем смоделированную коммуникативную ситуацию small talk — небольшого светского разговора.
Следующий этап урока — вводный. На нем осуществляется введение в тему занятия.
Тип задания Действия обучающихся Действия учителя Материалы Вступление В парах находят соответствия между элементами вокабуляра и фотографиями Читает задание, дает инструкции по объединению в парах. Проверяет результат выполнения задания. Упр. 1
На этом этапе коммуникативная активность обучающихся снижена: задание требует от них только установить, какие именно слова и выражения они не понимают и постараться выяснить их значение.
Далее мы переходим к основной части урока, которая строится сначала как диалог учитель — обучающиеся, а затем как диалог обучающийся — обучающийся.
Тип задания Действия обучающихся Действия учителя Материалы Чтение Отвечают на вопросы учителя Фронтальный опрос Упр. 2А Работают с текстом Нет Упр. 2 В Отвечают на вопросы учителя Фронтальный опрос Упр. 2С На этом этапе занятия обучающиеся знакомятся с текстом о Хуане, который работает в трех странах каждый день, т.к. является гидом. В зависимости от степени подготовленности и самостоятельности группы работа над текстом может быть построена по-разному:
для наиболее самостоятельных групп: предварительное объяснение некоторых сложных слов (cross the border, amazing) — самостоятельное чтение — обсуждение;
для менее самостоятельных групп: комментированное чтение вслух — обсуждение;
для наименее самостоятельных групп: комментированное чтение по цепочке, при необходимости перевод — обсуждение.
Так как в данном задании обучающимся предлагаются вопросы, связанные с их личным мнением, эти вопросы можно задать практически каждому члену группы: «Нравится ли вам работа Хуана? Почему?». При наличии такого рода вопросов преподавателю целесообразно выстроить систему, по которой он будет обращаться с этим вопросом к обучающимся. Для этого необходимо хорошо себе представлять психологический профиль группы и, например, использовать такие подходы:
сначала опрашивать тех, кто менее популярен в группе и только затем задавать те же вопросы «звездам» (социометрический термин, обозначающий референтных членов группы). Таким образом можно добиться не только разнообразия мнений, но и значительно более широкого спектра самостоятельных высказываний, т.к. менее популярным членам группы будет еще не за кем повторить высказывание;
задавать вопросы по очереди потенциальным оппонентам. Если в группе присутствуют две «звезды», борющиеся за лидерство, то эту ситуацию можно использовать следующим образом: для избегания конфликта одна «звезда» должна находиться в начале опроса, а другая — в конце, напротив, при возможности обеспечить рациональную дискуссию, одна «звезда» должна отвечать непосредственно за другой.
Приведенные рекомендации демонстрируют возможность расширения коммуникативного потенциала заданий по обсуждению текста.
Следующий этап занятия — аудирование.
Тип задания Действия обучающихся Действия учителя Материалы Аудирование Аудирование для выделения важной информации Фронтальный опрос Упр. 3А Выполняют задание по аудиоинструкции Фронтальный опрос Упр. 3 В Работают над текстом самостоятельно Фронтальный опрос Упр. 3С На этом этапе коммуникативный потенциал занятия значительно снижается. Обучающиеся работают с аудиозаписью, последовательно выполняя задания к ней. Здесь их задачей является восприятие на слух, поэтому проверка выполнения задания не должна быть слишком активной, т.к. она может нарушить целостное восприятие звучащего текста.
Несмотря на то, что на данном этапе обучающиеся не задействованы в активной коммуникативной деятельности, они ведут к ней значительную подготовку, приучаясь воспринимать на слух инструкции по передвижению в незнакомом городе. Наиболее важным здесь является задание 3С, которое направлено на индивидуализацию коммуникативного опыта: задачей обучающихся здесь является самостоятельный отбор «полезных» фраз. Этот этап исключительно важен в подготовке к самостоятельной коммуникативной деятельности, т.к. в этот момент обучающиеся осваивают не готовые законченные элементы высказываний, а получают возможность коммуникативного выбора.
Следующий этап занятия направлен на закрепление вокабуляра.
Тип задания Действия обучающихся Действия учителя Материалы Закрепление лексического материала Самостоятельное сопоставление картинок и фраз Фронтальный опрос Упр. 4 (Аудирование) Самостоятельная работа с аудиозаписью Фронтальный опрос Упр. 5А Закрепление лексического материала Самостоятельная работа с аудиозаписью Фронтальный опрос Упр. 5 В На данном этапе работа выполняется обучающимися индивидуально и представляется, что здесь отсутствует необходимость в повышении коммуникативности, т.к. это упражнение направлено на закрепление в памяти освоенного лексического материала.
Однако в упражнении 5 В присутствует некоторый потенциал для повышения коммуникативности занятия. Обучающимся предлагается заполнить пропуски в коротких диалогах. В случае, если никто из них не в состоянии вспомнить конкретное слово, можно предложить обучающимся подумать, что вообще может стоять на этом месте: какая часть речи? Какое конкретно слово? Например, в первом диалоге обучающиеся не могут восстановить слово на месте второго пропуска:
Conversation I Carnival
It takes ten minutes. Go straight on. You’ll hear the ______________!
Преподаватель может предложить обучающимся такие вопросы:
What part of speech can be there?
Noun. Adjective + noun.
What one can hear at carnival?
Noise, music etc.
Такое обсуждение не только улучшает способности обучающихся, но и моделируют более широкую коммуникативную ситуацию на базе существующей, при этом персонализируя ее, т.к. каждый обучающийся может предложить здесь свои лексемы.
На следующем этапе занятия обучающиеся продолжают работу над текстами аудирования, закрепляя полученные лексические знания.
Тип задания Действия обучающихся Действия учителя Материалы Закрепление лексического материала Самостоятельная работа с текстом Фронтальный опрос Упр. 6А Самостоятельная работа с аудиозаписью Фронтальный опрос Упр. 6 В Групповая работа с аудиозаписью Фронтальный опрос Упр. 6С Работа в парах над заучиванием диалога Опрос по парам Упр. 7
На этом этапе занятия обучающимся предлагается продолжить работу над запоминанием лексического минимума. Показательно, что на этом этапе до сих пор сохраняется только репродуктивный вид задания: обучающиеся выбирают несколько вариантов выражения одной и той же идеи, а затем практически наизусть разучивают прослушанные диалоги.
Безусловно, репродуктивные задания полезны для закрепления материала, однако заучивание и повторение диалогов, прослушанных в ходе занятия четыре раза представляется несколько избыточным.
Задание 7 на этом этапе занятия можно несколько модернизировать, повысив его коммуникативность путем замещения части информации новой. Например, в готовые диалоги можно предложить вставить другие данные:
Excuse me! We are trying to get to the carnival. Is this the right bus stop?
Yes, but you don’t need the bus. It’s very close.
Can we walk?
Yes, it takes about ten minutes from here. Just go straight on. You’ll hear the music!
Yes, thank you very much!
Сначала обучающимся предлагается представить себе схожую прагматическую ситуацию и подумать, чем можно заменить подчеркнутые слова и словосочетания, например:
Carnival: cinema, museum, restaurant, central square
Bus: train, subway (MRT), taxi
Ten: five, fifteen
Straight on: turn left, turn right
Hear the music: see the monument, feel the smell of fried fish
Далее обучающимся предлагается проиграть тот же диалог, но с новыми словами. Такая работа позволяет обеспечить большую свободу в выборе лексем, избежать механического заучивания диалогов.
Занятие завершается наиболее коммуникативно насыщенным упражнением:
Тип задания Действия обучающихся Действия учителя Материалы Закрепление коммуникативных навыков Самостоятельная работа в парах Контроль выполнения задания в парах Выборочный контроль Упр. 8
При выполнении этого упражнения обучающимся предлагается самостоятельно проработать ситуацию узнавания и указания дороги в незнакомом городе. Учебник ограничивает обучающихся только картой, которая легко может быть заменена на карту родного или любого другого города, план учебного заведения и т. д. Преподаватель может усложнить задание следующим образом:
ввести вопросы-переспросы;
попросить описать альтернативный маршрут и т. д.
Завершающие этапы занятия — оценивание и домашнее задание — лежат вне пределов нашего интереса, поэтому мы их подробно не рассматриваем.
Коммуникация невозможна без участия различных рецепторов человека. Рассмотрим, как задействованы разные виды рецепторов в описанном выше занятии.
Тип задания Действия обучающихся Материалы Участие рецепторов Приветствие Отвечают на вопросы учителя Нет Слуховые Вступление В парах находят соответствия между элементами вокабуляра и фотографиями Упр. 1 Визуальные Чтение Отвечают на вопросы учителя Упр. 2А Визуальные Слуховые Работают с текстом Упр. 2 В Визуальные Отвечают на вопросы учителя Упр. 2С Слуховые Аудирование Аудирование для выделения важной информации Упр. 3А Слуховые Выполняют задание по аудиоинструкции Упр. 3 В Слуховые Визуальные Тактильные Работают над текстом самостоятельно Упр. 3С Визуальные Закрепление лексического материала Самостоятельное сопоставление картинок и фраз Упр.
4 Визуальные (Аудирование) Самостоятельная работа с аудиозаписью Упр. 5А Слуховые Закрепление лексического материала Самостоятельная работа с аудиозаписью Упр. 5 В Слуховые Самостоятельная работа с текстом Упр. 6А Визуальные Самостоятельная работа с аудиозаписью Упр. 6 В Слуховые Групповая работа с аудиозаписью Упр. 6С Слуховые Работа в парах над заучиванием диалога Упр. 7 Слуховые Закрепление коммуникативных навыков Самостоятельная работа в парах Упр. 8 Слуховые Визуальные Тактильные Как видим, выполнение коммуникативных заданий предполагает вовлечение всех трех основных групп рецепторов — слуховых, визуальных и тактильных.
Это позволяет максимально ориентировать обучающегося на общение и сконцентрировать его внимание на осуществляемой коммуникативной деятельности.
Необходимо отметить, что в течение занятия, в соответствии с общедидактическими принципами, должна соблюдаться не только преемственность, но и разноплановость заданий. На рисунке 1 представлены в сопоставлении степени коммуникативности заданий в рамках рассмотренного занятия. Синий линией обозначена степень коммуникативности задания в строгом соответствии с инструкциями учебника. Красная линия отражает наши предложения по повышению коммуникативности заданий, изложенные выше.
Рисунок 1. Степень коммуникативность заданий в рамках занятия 5.3 «You can’t miss it»
Как видно на графике, предложенные нами меры повышения коммуникативности заданий на занятии позволяют создать еще один «пик» в ходе занятия. Фактически, учебник предлагает коммуникативное моделирование лишь один раз — в самом конце занятия. На наш взгляд, элементы этого процесса могут быть введены уже в самом начале занятия, а также периодически дополнять другие задания в ходе работы. Это позволяет психологически разнообразить деятельность обучающихся, подключая к работе новые группы рецепторов.
Схематически работу по развитию коммуникативных компетенций обучающихся можно представить в виде следующих взаимосвязанных этапов (см. рис. 2).
Рисунок 2. Схема работы по формированию коммуникативной компетенции
На данной схеме представлена традиционная методическая последовательность развития любого навыка. Однако наш опыт показывает, что формирование коммуникативной компетенции может происходить и по несколько иной схеме: путем нескольких переходов от произвольных высказываний к непроизвольным и обратно в течение занятия.
Важным требованием к занятиям по формированию коммуникативных компетенций обучающихся является соответствующая подготовка преподавателя. Здесь требуется не только владение языком, но и хорошее знание психолого-педагогических особенностей группы обучающихся. Это позволяет более успешно моделировать коммуникативные ситуации естественного характера, когда в общение на занятии по предложенной теме обучающиеся будут вовлекаться по принципиально иным мотивам — по собственному желанию высказать отличное от других мнение.
Выводы по второй главе В данной главе была рассмотрена специфика формирования коммуникативной компетентности обучающихся на занятиях по учебнику «Speak Out: Pre-intermediate».
Сам учебник предлагает довольно большое количество возможностей для работы над формированием коммуникативных компетенций, а именно:
многие виды заданий предлагаются для выполнения в парах или группах с последующей презентацией результатов;
коммуникативная составляющая и коммуникативная цель имеются у каждого занятия;
коммуникативные навыки выносятся в резюме занятия на первое место.
Однако при этом в рамках одного занятия коммуникативные задания распределены неравномерно. Присутствует небольшое количество упражнений на обсуждение в начале занятия, а работа по формированию коммуникативной компетенции строится как последний этап, которому предшествует большое количество различных заданий репродуктивного типа.
На наш взгляд, формирование коммуникативной компетентности обучающихся должно являться сквозной целью занятия и присутствовать практически в каждом задании. Это позволит решить две важных задачи.
Во-первых, это обеспечит эффективную смену видов деятельности на занятии.
Во-вторых, это позволит создать на занятии ситуацию естественной, невынужденной коммуникации, когда обучающиеся будут ощущать себя в условиях максимально свободного включенного общения.
Однако для обеспечения эффективного коммуникативного моделирования на занятиях иностранного языка сам преподаватель должен обладать дополнительными знаниями и навыками, связанными с оценкой и эффективным и гуманным использованием особенностей психолого-педагогического профиля группы обучающихся.
Заключение
Данные, полученные в результате исследования проблемы коммуникативного моделирования в обучении иностранному языку в ВУЗе позволяет сделать основные выводы.
В ходе исследования выделены основные концептуальные положения организации учебного процесса, обеспечивающего формирование коммуникативной компетентности студентов вузов на уровне творческой самореализации личности.
Основные принципы коммуникативно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку:
автономность овладения общением на иностранном языке специальности;
доминирование коммуникативности в диалогической и монологической формах учебного общения;
гармонизация баланса осознаваемой и неосознаваемой психической деятельности обучающихся;
развитие установки, ценностных ориентации учения;
активизация учебно-познавательной (синтетико-аналитической и аналитико-синтетической) творческой деятельности студентов;
диалогизация аутентичных профориентированных учебных материалов и учет родного языка в процессе усвоения иностранного языка специальности.
Исследование открывает перспективу для дальнейшего развития теории усвоения иностранного языка специальности с позиций коммуникативного моделирования.
Обобщение результатов процесса формирования коммуникативной компетентности студентов вузов позволяет сформулировать основные выводы:
Творческая самореализация личности, как важнейшая потребность современного специалиста, вызывает необходимость пересмотра подходов к профессиональной подготовке студентов вузов.
История обучения иностранному языку в вузе свидетельствует о том, что отбор, распределение, организация учебного материала способствуют реализации цели — освоению студентами иноязычной информации, а методы направляются не только на освоение ее объемов, но и на становление готовности будущих специалистов к их профессиональному применению на практике.
Готовность личности к профессиональной деятельности может описываться лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенциями в силу их адекватности уровням творческой самореализации, но их формирование возможно при опоре на идеи гуманистической педагогики и при разработке методологических основ интенсивно-коммуникативного обучении, что будет представляться в виде модели формирования коммуникативной компетентности студентов вузов, имеющей блочное построение.
Коммуникативная компетентность, являясь значимым профессиональным свойством специалиста, формируется в единстве с развитием потребности в творческой самореализации, чему будет способствовать специально отобранное содержание в виде аутентичного учебника.
Список литературы
Clare A., Wilson JJ. SpeakOut. Pre-Intermediate. — Harlow: Pearson Longman, 2010
Баграмова Н.В. Коммуникативно-интерактивный подход как способ повышения овладения иностранным языком// Материалы XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. — Вып 18. — с. 3−6.
Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Бахтин М. М.
Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. С. 281−307.
Беришвили Н. И. Взаимосвязанное развитие умений смысловой переработки информации при чтении и говорении на иностранном языке в неязыковом вузе // Тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. — М., 1987. — Вып. 302. — С.13−21.
Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностр. яз. в школе. — 2002. — № 2. — С. 11−15.
Брушлинский А. В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал, 2000. Т. 21, № 6. С. 59−118.
Буева Л. П. Человек: Деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978.
Вербицкий А.А. Учебно-ролевая игра // Современная высшая школа. — М., 1982.-№ 3 (39).-С. 129−142.
Вербицкий А. А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. — М.: Знание, 1990. — 63 с.
Витлин Ж. Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке. — Иностр. яз. в школе. — 2001. -№ 2. — 23−29, 61.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Вьюнова Н. И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. — М.; Воронеж: МПГУ, ВГУ, ВРИ, МОСУ, 1999. 236 с.
Гальскова Н.Д., Соловцова Э. И; К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностр. языки в школе. — 1991.-№ 3. С. 31−35.
Гегечкори Л. Ш. Системный подход к обучению языкам взрослых // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. — М.: МП ШИЯ им М. Тореза, 1979.-Вып. 5.-С. 63−76.
Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объектзарубежных методических исследований // Иностр яз. в школе. — 1985. — № 2. С. 17−24.
Гез Н.И., Ляховицкий М. В., А. А. Миролюбов и др. Методика обучения иностранному языку в средней школе. — М.: Высш. школа, 1982. — 373 с.
Дик Ю.И., Хуторской А. В. Развитие общего и среднего образования // Методологии управления инновационными процессами в науке и образовании: Сб. науч. тр. — Вып. I. — Тольятти: МОУДПОС — Центр информац. технологий; ОАОПП «Современник» .
— 2001. — С. 8−27.
Добрович А. Б. О психологии и психогигиене общения. — М., 1987.
Зимняя И. А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранным языкам // Речевое поведение и речевая деятельность студентов на иностр. языке. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984
Вып. 242. С. 3−11.
Золотнякова А. С. Проблемы психологии общения. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 1976.
Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988.
Каменская Л. С. Коммуникативно ориентированное обучение. Основные характеристики и актуальные проблемы // Коммуникативная ориентированность обучения иностр. языкам в неяз. вузе. — М.: МГЛУ, 1998; -С. 7−22.
Китайгородская Г. А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей обучаемого // Активизация учеб. деятельности. — М.: Изд-во Москов; ун-та, 1981. — С. 5 -17.
Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку — М., 2000.
Концов А.И., Тонких В. А. Личность: Идеалы и ценности (социально-психологический аспект). — Воронеж: Издат.
полиграф, центр Воронеж, пед. унта, 1997. 134 с.
Курбатов В. И. Социально-политическая аргументация (Логико-мето-дологический анализ). — Ростов н/Д, 1991.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.
Леонтьев А.Н., Панов Д. Ю. Психология человека и технический прогресс // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. — М., 1963. С. 415.
Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. — М: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979
Вып. 5. С. 53−62.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
Майорова М. А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервных возможностей личности учащегося (на материале английского языка) // Активизация учеб. деятельности. — М.: Изд-во Москов. ун-та, 1981.-С. 18−31.
Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А. А. Миролюбов. — М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. 448 с.
Мусницкая Е. В. Речевые умения, формируемые при коммуникативно направленном обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Коммуникативная ориентированность обучения иностр. языкам в неяз. вузе. — М.: МГЛУ, 1998. — С. 50−72.
Основы теории коммуникации / Под ред. М. А. Василика. — М., 2003.
Панферов В. Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972. № 7.
Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.
Пассов Е. И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Учеб. пособие. — Воронеж: ВГГОТ, 1974. — 164 с.
Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Лады-женской и А. К. Михальской; Сост. А. А. Князьков. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Флинга: Наука, 1998.
Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Психология личности. Тексты. — М.: МГУ, 1982. — С. 127−132.
Рыданова И. И. Основы педагогики общения. — Минск: Беларусская наука, 1998.-319 с.
Рябикина З. И., Сомова Е. Г. Личность и ее самоактуализация в общении с другим // Мир психологии. -
2001. — № 3. С. 83−88.
Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. — М.: Рус. яз;, 1987.-248 с.
Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковомвузе. — М.: Высш. школа, 1987. — 208 с.
Шварц И. Е. Психогигиена школьника как педагогическая проблема // Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в пед. процессе. — Пермь: ПГПИ, 1979. — С. 3−10.
Шерковин Ю. А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973.
средства общения
партнер
партнер
Переход к произвольным высказываниям
Формирование коммуникативных стратегий
Обсуждение «общей» темы
Освоение непроизвольных высказываний
