Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Динамика развития типа и предметного содержания переживания в старшем подростковом возрасте

Диссертация: Динамика развития типа и предметного содержания переживания в старшем подростковом возрасте
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Практическая значимость работы. Выявлена связь динамики развития переживания с условиями организации образовательного процесса, что позволяет задать содержательные требования к проектированию образовательной среды подростков. Описана (и экспериментально верифицирована) общевозрастная последовательность смены типа переживания, т. е. сформулированы критерии (и методические средства диагностики… Читать ещё >

Динамика развития типа и предметного содержания переживания в старшем подростковом возрасте (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Общие теоретические основания исследования
    • 1. 1. Психологические характеристики подросткового возраста
    • 1. 2. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте
  • Переживание как единица среды и личности
    • 1. 3. Подростковый возраст в контексте теории возрастного кризиса, переживания, психологии смысла
  • Глава 2. Теоретические и эмпирические основания исследования переживания подростков
    • 2. 1. Постановка проблемы
    • 2. 2. Программа экспериментального исследования
  • Глава 3. Ход и результаты экспериментального исследования
    • 3. 1. Результаты экспериментального исследования и их первичный количественный анализ
    • 3. 2. Обобщение результатов экспериментального исследования
  • Глава 4. Особенности развития переживания у старших подростков
    • 4. 1. Динамика типа и предметности переживаний
    • 4. 2. Влияние условий школьной жизни на динамику типа и предметности переживаний

Актуальность темы

данного исследования связана с его направленностью на изучение внутренних детерминант подростничества, с реконструкцией взгляда подростка на самого себя, своих близких, свое будущее. Такой подход дает возможность связать внешние особенности поведения с характеристиками картины мира самого подростка. При этом в исследовании инкорпорированы две линии психологического анализа — общепсихологический и возрастной.

Объектом исследования являются самоотчеты подростков 14−17 лет, касающиеся важнейших сфер жизни и переживания.

Предметом исследования является логика и динамика развития предметности и типа переживания подростком своего отношения к себе и значимым сферам своей жизни.

Цель исследования состоит в выявлении предметности переживания старшего подростка, а также прослеживании его динамики на протяжении старшего подросткового возраста.

Методологическую основу исследования составили представления о возрастном развитии, характерные для культурно-исторической теории Л. С. Выготского и теории деятельности (А.Н.Леонтьев и др.) в сочетании с представлениями о переживании как формы смыслопорождения (Ф.Е.Василюк).

Общая гипотеза исследования основывалась на следующих общетеоретических основаниях. В подростковом возрасте происходит преимущественное развитие мотивационной потребностной, эмоциональной сферы деятельности — развитие личности (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович). Личностное развитие понимается как смыслопорождение (А.Н.Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Ф. Е. Василюк и др.). Ф. Е. Василюк в исследовании переживания выделил четыре типа жизненных миров, соответствующих четырем типам переживания. Обратим внимание, что понятия переживания в психологии развития и психологии личности вводились и анализировались независимо.

На основе этих концептуальных подходов сформулирована общая гипотеза исследования:

• Завершение подросткового возраста связано с развитием предметности переживания и его типа — с переходом от эмоционально-оценочного к творческому переживанию.

• Переход (акт развития) происходит вследствие обнаружения (признания, учета) «трудности» окружающего мира.

• Условием осуществления этого перехода является пробное действие, обнаруживающее «реакцию» мира. Если при ценностном отношении (3 тип) мир полагается «изнутри», то для творческого отношения (4 тип) переживание инкорпорирует внутренние и внешние характеристики — мира внутри и мира вне субъекта.

• Дополнительно можно допустить, что развитие переживания может деформироваться, «оценочное» переживание может сменяться менее зрелым (инфантильным), например, первого типа (внутренне простой и внешне легкий мир).

Таким образом, общая гипотеза распадается на две — теоретическую и экспериментальную.

1. Теоретическая гипотеза состоит в допущении возможности соединения двух исходно различных типов описания проблем онтогенеза — возрастного и личностного. Мы полагаем, что возрастной переход от подросткового к юношескому возрасту может быть описан как преобразование (акт развития) переживания.

2. Экспериментальная гипотеза состоит в предположении, что.

• существует особая логика в развитии отношения подростка к себе, окружающим людям, своему будущемуможет быть прослежена последовательная смена типов отношения о «оценочное» переживание разных сфер своей жизни (соответствующее переживанию третьего типа, по Ф.Е.Василюку), о переходное, о «творческое» переживание (соответствующее переживанию четвертого типа, по Ф.Е.Василюку);

• в разных сферах переживания эта логика может быть выражена с большей или меньшей последовательностью в силу гетерохронности развития отношения и потенциально возможности формирования защитных психологических механизмов;

• условия обучения могут оказывать влияние на ход развития переживания.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования.

1. Теоретически обобщить исследования динамики переживания в подростковом возрасте, выявив особенности перехода от младшего подросткового к старшему подростковому (юношескому) возрасту и рассмотрев их через призму теоретических концепций критических возрастов.

2. Теоретически обосновать необходимость соединения общепсихологического и возрастного описания понятия переживания, разработать теоретическую модель типов переживания, характерных для подросткового возраста.

3. Разработать батарею методик, позволяющих исследовать переживания подростков и описывать их в соответствии с теоретической моделью. Выявить и описать критерии соответствия.

4. Провести экспериментальное исследование, обобщить его результаты, выявить и описать динамику развития типа и предметности переживания подростков (на этапе перехода от младшего подросткового к старшему подростковому (юношескому) возрасту.

5. Выявить и описать динамику развития типа и предметного содержания переживания у подростков, обучающихся в различных образовательных средах.

Научная новизна проведенного исследования.

1. Разработана типология переживания, основанная на предложенной Ф. Е. Василюком (1984) и отражающая особенности возрастного развития подростка.

2. Разработана оригинальная батарея методик, позволяющая проводить диагностику типа переживания (у респондентов подросткового возраста).

3. Выявлена динамика типа переживания в старшем подростковом возрастеопределена специфика развития переживания по отдельным значимым предметным сферам.

4. Обнаружена зависимость развития переживания от условий организации образовательного процесса.

Теоретическая значимость работы состоит в содержательном расширении контекста анализа индивидуально-психологических характеристик подросткового возраста: включения предметности переживания как общепсихологического фактора в сферу возрастного анализа. Таким образом, можно констатировать существенное развитие теоретических подходов, основанных на культурно-исторической теории.

Практическая значимость работы. Выявлена связь динамики развития переживания с условиями организации образовательного процесса, что позволяет задать содержательные требования к проектированию образовательной среды подростков. Описана (и экспериментально верифицирована) общевозрастная последовательность смены типа переживания, т. е. сформулированы критерии (и методические средства диагностики личностного развития подростков.

Положения, выносимые на защиту. 1. Расширение теоретического контекста анализа происходящих в подростковом возрасте изменений в предметности и типе переживания позволяет получить новые данные о предметности и динамике отношения подростка к себе и окружающему миру.

2. Нормой развития в постподростковом кризисе (согласно теоретической модели) является последовательный переход от «оценочного» переживания к творческому (через этап переходного), при этом.

• «Оценочный» тип переживания характеризуется выраженными в высказывании некритическими оценочными суждениями относительно значимых сфер жизни;

• Переходный тип переживания характеризуется амбивалентностью отношения, непоследовательностью и разрозненностью суждений о себе и своем окружении, их наибольшей эмоциональной напряженностью;

• «Творческий» тип отношения предполагает включение в высказывание элементов, свидетельствующих о признании необходимости собственного действия (или возможности действия) относительно других и себя.

3. Организация образовательного процесса оказывает влияние на характер развития переживания.

4. Наряду с нормальной логикой развития переживания обнаружены неблагоприятные варианты — переход от оценочного к защитному, а также исчезновение сферы из предметности переживания.

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью реализации основных методологических подходов, использованием методических средств, прошедших предварительную экспертную апробацию и адекватных целям и задачам исследования, применением статистических методов работы с полученными данными.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе средней школы № 1513 г. Москвы и гимназии № 1 г. Красноярска. В исследовании принимали участие ученики 9,10,11 классов. Общее число испытуемых 274 человека.

Апробация результатов исследования осуществлялась.

1. через презентацию результатов исследования на заседании кафедры теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ РАО, кафедры психологии развития психологического факультета МГУ им. Ломоносова.

2. методическую работу с участниками проекта «Модернизация образования: перспективные разработки».

3. выступление на секции «Подростковая школа» Всероссийской конференции «Педагогика развития: образовательные интересы» (г. Красноярск, 23−26 апреля 2004 г.).

Структура работы: текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

полагаем возможным сформулировать следующие общие ВЫВОДЫ.

1. Применение концептуальной рамки переживания к анализу отношения старших подростков к значимым сферам их жизни позволило обнаружить в этом отношении качественное своеобразие. Выделены и описаны оценочный, переходный и «творческий» тип переживания. Эти данные свидетельствуют о динамике преобразования социальной ситуации развития: «отношения ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной».

2. По данным эмпирического исследования прослежена динамика развития переживания в следующих сферах: семья, школа, друзья, любовь, личное («Я»), эмоции, временная перспектива.

3. По сферам семья, временная перспектива и отношение к себе обнаружена смена типа переживания, теоретически квалифицированная как «нормальная»: последовательный переход от «оценочного» (оценочного) переживания к творческому (через этап переходного). В специально организованных возрастиосообразных образовательных средах «нормальная» динамика переживания обнаруживается дополнительно по сферам школа, дружба (друзья).

4. Наряду с теоретически предсказанной логикой развития переживания обнаружены неблагоприятные варианты — переход от оценочного к защитному, а также исчезновение сферы из предметности переживаниятакое развитие характерно для традиционных школ по сферам школа, дружба (друзья), любовь, эмоциональная сферадля возрастноадекватных — любовь, эмоциональная сфера.

5. «Оценочный» тип переживания характерен для девятиклассников (14−15 лет). Переходный тип переживания по наибольшему числу сфер характеризует группу 15−16 летних — десятиклассников. Наиболее неоднородным оказывается тип переживания у одиннадцатиклассников: у них представлены все три типа переживаний, а также наибольшее число закрытых ответов (отказ от переживания).

6. Различие динамики переживания по значимым сферам позволяет сделать теоретическое предположение о том, что целостное понятие возрастного кризиса должно быть описано дифференцированно по отдельным сферам. Так, критический период не завершается по сферам дружба, любовь, эмоциональная сфера. Этот вывод мы рассматриваем как гипотетический и требующий дальнейшего исследования.

Заключение

.

Проведенное нами исследование имело целью, в первую очередь, продемонстрировать и экспериментально доказать принципиальную возможность трактовки полученных результатов в логике развития переживания, а также получить новые экспериментальные данные по развитию типа и предметности переживаний у старших подростков.

В целом эта цель достигнута. Удалось на достаточном массиве эмпирического материала получить данные, которые оказалось возможно интерпретировать в логике развития переживания.

Прежде чем сформулировать основные выводы нашего исследования, обратим внимание на некоторые особенности и ограничения проведенного нами исследования.

Следует в первую очередь указать, на то, что данное исследование является инновационным в плане применения концепции развития переживания к логике возрастного развития. Именно это обусловило применение срезового плана экспериментального исследования как более экономичного и позволяющего в относительно короткие сроки выявить основные закономерности. Однако известно, что срезовый метод фиксирует не собственно возрастные изменения, которые точно можно обнаружить лишь в лонгитюдном исследовании, а когортные. Это существенное ограничение нашего исследования. Однако применительно к нашим данным оно несколько смягчается, поскольку исследованию подвергнуты максимально близкие по возрасту группы испытуемых, а потому влияние когортных различий можно считать минимальным. Однако мы полагаем необходимым заметить, что полученные результаты могут быть в дальнейшем подвергнуты дополнительной проверке в иных экспериментальных условияхчерез организацию лонгитюдных наблюдений.

Во-вторых, необходимо признать, что контингент испытуемых имел некоторые особенности. Большую часть составили школьники старшей школы, живущие в крупных городах, в подавляющем своем большинстве ориентированные на поступление в высшие учебные заведения, имеющие определенный, достаточно благополучный бэкграунд. Поэтому полученные закономерности необходимо экстраполировать с осторожностью. Поэтому, если планировать продолжение и расширение исследований в данном направлении, в первую очередь необходимо расширить социальный состав респондентов.

В исследовании получены некоторые гендерные различия, однако собственно исследование тендерных различий выходило за пределы исходно сформулированных в исследовании задач. Поэтому мы при описании полученных результатов указываем на полученные значимые тендерные различия, но при интегральном качественном анализе результатов не останавливаемся на этом специально.

Полученные в исследовании результаты ограничены рамками школьного возраста. По части сфер переживания (в частности, по предметности эмоциональных состояний) мы не обнаружили у старших испытуемых свидетельств творческого переживания. Остается невыясненным, является ли это свидетельством того, что творческое переживание возникает позже или развитие эмоциональности происходит по собственной логике.

Эта проблематика составляет возможное направление дальнейших исследований: необходимо расширить возрастные рамки исследования, как в сторону более старших возрастов, так и более младших. И в целом существенное увеличение выборки позволило бы, как мы полагаем, разграничить индивидуально-групповые особенности и возрастные закономерности.

Проведенное исследование и полученные результаты позволили на теоретическом и экспериментальном уровне соединить две развивавшиеся независимо логики исследования переживания. Тот факт, что удалось в целом подтвердить выдвинутую гипотезу, позволяет в дальнейшем строить целостную периодизацию развития переживания в детстве. С другой стороны, обнаруженные нарушения теоретически предсказанной логики смены переживания также имеют существенное значение. Фактически это свидетельство того, что в подростковом возрасте происходит диверсификация траекторий развития по отдельным сферам, а также их индивидуализация, обусловленная совокупностью условий развития, т. е. внешних условий решения возрастных задач развития.

Наиболее важным из полученных дополнительных результатов мы считаем выявленные различия в динамике развития типа переживаний детей, обучающихся в разных условиях. Мы полагаем, что этот результат имеет принципиальное значение для доказательства исходной гипотезы.

Работая в логике культурно-исторической и деятельностной теорий, мы полагали необходимым не просто зафиксировать общее направление развития переживания, но и указать на исходные интерпсихические условия происхождения обнаруженной логики. Сравнивая условия организации школьной жизни, мы фактически выявляем те общие принципы организации деятельности подростков, которые способствуют формирования творческого типа.

Таким образом, мы, понимая возможности продолжения исследования,.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А Стратегия жизни, — М., 1991.
  2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности.- М., 1973.
  3. А.В. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте//Журнал практического психолога, 1999 № 1 с.3−9.
  4. .Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
  5. Г. М. Психология социального познания. -М., 1997.
  6. Антонов, а Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интреакционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии, 1996 № 1 с. 131−143.
  7. Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Э.Эриксона // Принцип развития в психологии. -М., 1978.
  8. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М: ИПП. 1996.
  9. А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа: Учебник. -М., 1990.
  10. Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла//Вопросы психологии. 1973. № 6. С. 13−24.
  11. Ф.В. О развитии взглядов на предмет психологии //Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 101−113.
  12. Р. Л-концепция и воспитание. М., 1986.
  13. П.П. Психология младшего школьника. М. 1997
  14. Г. Психоаналитические теории личности. М., 1996. .
  15. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  16. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979 № 4.с.23−24.
  17. Л. И., Неймарк М. С. «Значащие переживания» как предмет психологии //Вопросы психологии. 1972. № 1.
  18. Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. И. Современная американская психология развития. М., 1986
  19. Б юл ер Ш. Что такое пубертатный период //Психология подростка. Хрестоматия (сост. Фролов Ю.И.) М., 1997. с 9−19.
  20. Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ. 1984.
  21. Возрастные индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Т.В. ДрагуновоП. М.: Просвещение, 1967.
  22. Л.С. Кризис семи лет. Собр.соч.: В 6 т. Т.4. -М., 1984.
  23. Л.С. Проблема возраста. Собр.соч.: В 6 т. Т.4. — М., 1984
  24. Л.С. Психология Подростка. Собр.соч.: В 6 т. Т.4. — М., 1984
  25. Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. — М., 1984.
  26. Т.А. Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста//Вопросы психологии. 1984. № 1.
  27. П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.1978.
  28. А. Педология раннего возраста М. 1932
  29. М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1988 № 2, с. 19−26.
  30. М.Р. Психологическое содержание жизненного поля старшего подростка//Мир психологии и психология в мире, 1995 № 3, с.21−28.
  31. В.А., Семке В. Я., Гиндикин В. Я. Психопатология подросткового возраста. Томск. 1994.
  32. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
  33. B.B. Генезис и развитие личности в детском возрасте// Вопросы психологии. -1992, — № 1−2.- С22−33.
  34. У. Психология.-М., 1991.
  35. Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка. В кн.: Вопросы психологии личности школьников. -М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961
  36. Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками. В кн.: Вопросы психологии личности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962. С. 56−82.
  37. Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопросы психологии. 1972 № 2. С. 32−40.
  38. И.В. Школьная психологическая служба. М. 1991.
  39. Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы // Психологический журнал, 1984 № 6.
  40. А.И. Неврозы у детей и подростков. JI.1988
  41. Захарова Е. И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родптельского взаимодействия //Журнал практического психолога1996. № 6.
  42. С.М. Половая идентичность у подростков // Психология и помощь детям и подросткам в норме и патологии. JL, 1986
  43. К. Эмоции человека. М.: 1980
  44. Н.М. Детские депрессии и школьная дезадаптация //Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста (Тезисы докладов). Ташкент. 1984
  45. Н.В. Исследования привязанности ребенка к матери (в зарубежной психологии) //Вопросы психологии 1985 № 3.
  46. В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопросы психологии, 1987, № 2. с. 54−61.
  47. С.В. Соотношение профессионального и личностного самоопределения в подростковом и юношеском возрасте// диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. СПб., 1998
  48. O.A. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. М.2002.
  49. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. — М., 1991.
  50. Е.А. Психология профессионального самоопределения. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону, 1996.
  51. Коп И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание М., 1984.
  52. Коп И. С. Открытие Я. М., 1978.
  53. Коп И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.
  54. Г. Психология развития. — СПб., 2000,.
  55. А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М., 1975
  56. А.Н. Проблемы развития психики. -М.1981
  57. А.Н. Избранные психологические произведения: К теории развития психики ребенка. В 2 т. -М., 1983. -т.1.
  58. ДА. Психология смысла. М.2003
  59. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М. 1986
  60. А.Е. Подростковая психиатрия. Л. 1979
  61. А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.1983
  62. Л и шин О. В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в условиях социальных изменений //Мир психологии и психология в мире. № 10 1994
  63. A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Отд.образов. администр. Октябрьского района., 1997.
  64. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1934
  65. Лучшие психологические тесты. Спб, 1993.
  66. В. Динамика социального развития личности в младшем подростковом возрасте: диагностика и коррекция. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. М.1991.
  67. А. Мотивация и личность. СПб., 1999 .
  68. Мид М. Культура и мир детства. М. 1988.
  69. Мухина В. С, Возрастная психология: учебное пособие для студентов ВУЗов. -М., 1997.
  70. P.C. Психология (в трех книгах). Книга 2: Психология образования, 3-е издание, -М.1998.
  71. P.C. Психология (в трех книгах). Книга 1: Общие основы психологии, 3. е издание, -М.1998.
  72. Образовательные программы начальной, подростковой и старшей ступеней гимназии «Унпверс». /Под ред. БашевВ.В., Сергоманов П. А. Красноярск, 2001
  73. Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие.—М., 1992.
  74. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования /Под ред. Бодалева A.A., СтолинаВ. В,. М.: МГУ, 1987.
  75. Общение и формирование личности./ Под ред. Бодалева A.A., Кричевского Р.И.-М., 1987.
  76. В.Р. Формирование личностной идентичности в старшем подростковом возрасте. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата наук, М-2001.
  77. В.Н. Представление о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии //Вопросы психологии, 2000 № 1. с.135−141.
  78. Петровский А. В, Возрастная и педагогическая психология / ред. — М., 1973.
  79. . Психология интеллекта // «Избранные психологические труды», М. 1994, стр. 51−235
  80. . «Теория Пиаже» // «История зарубежной психологии. Тексты», под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан, М. 1986, стр. 232−292
  81. . Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // «Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии», под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской, М. 2001, стр. 232−242
  82. А.И. Об общетеоретических и методологических взглядах П.Я.Гальперина //Вестник МГУ, 1992 сер. 14, № 3.
  83. К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996 № 1 с. 20−34.
  84. К.Н. Психология возрастных кризисов. — М., 2000
  85. А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект). Диссертация на соискание ученой степени доктора, психологических наук. -М. 1996
  86. А. Н. Толстых H.H. Подросток в учебнике и жизни. М., 1990.
  87. Процессы психического развития: в поисках новых подходов /Под ред. А. И. Подольского, Я. тер Лаака, П. Хейманса -. М., 1994.
  88. H.II. Профессиональное и личностное самоопределение. — М., Воронеж, 1996.
  89. Психологические условия и механизмы воспитания подростков. /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 19S3.
  90. Ф. Психология подросткового и юношеского возраста СПб.: 2000.
  91. X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности.-М., 1994
  92. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М 1995.
  93. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
  94. H.H. Как понять подростка. М., 1995.
  95. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека /Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988.
  96. Е.С., Усанова О. С., Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М. 1990
  97. C.JI. Проблемы общей психологии. М, 1973.
  98. C.JI. Бытие и сознание. СПб — 2003 с. 44−281.
  99. В.Ф., Ников Г. П. Психологические аспекты самоопределения личности // Психологический журнал, 1984, т.5 № 4, с.65−73.
  100. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1989.
  101. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе
  102. Лктореферат диссертации в форме научного доклада, представленной на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1995
  103. Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшскласннками // Вопросы психологии, 1985 № 5. С.54−63
  104. Е.Т., Чеснова И. Г. Зависимость самооценки подростка от отношения родителей //Вопросы психологии. 1986 № 2. С. 18−25.
  105. A.C. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая коррекция. М. 1988
  106. Е.А. История развития и современное состояние эго-психологии: Критический анализ // диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических паук. -М., 1987.
  107. В.В. Самосознание личности. М., 1983
  108. H.H. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии, 1984 № 3 с.79−86.
  109. JI.X. роблемы и переживания подростков, находящихся в экстремальных условиях. Автореферат диссертации на соискание ученой стспсии кандидата, психологических наук. СПб. 1997
  110. Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе//Вопросы психологии 1985 № 6 с.26−37.
  111. Д.И. Психология современного подростка / ред. -М., 1987
  112. Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. — № 6. — С. 31−41.
  113. Формирование личности в переходный период: от подростковому к юноше с кому возрасту/Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика. 1987.
  114. А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.
  115. А. «Теория и практика детского психоанализа» М. 1999, в 2 т.
  116. Фрейд 3. «Я» и «ОНО». Харьков, 1998.
  117. Фрейд 3. Введение в психоанализ.-М, 1989.
  118. Л., Зпглер Д. Теории личности. СПб, 1999.
  119. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов.-Рига, 1997.
  120. И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принципразвития в психологии. М., 1978.с. 316 — 337
  121. Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М.1996
  122. Э.Г., Кулаков С.А.. Групповая психотерапия у подростков с пограничными нервно-психическими расстройствами //Журнал невропатологии и психиатрии им. Корсакова. 1990 № 5. С. 34−42.
  123. Э.Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. СПб. 1994
  124. Эльконин Б. Д Введение в психологию развития. М., 1994.
  125. Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
  126. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971, № 1 с. 6−20.
  127. ДБ. Послесловие // В кн.: Выготский JI.C. Собр. Соч. В 6-ти т, Т.4. -М., 1984. С 421−432.
  128. Э. Детство и общество. СПб., 1996а.
  129. Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 19 966. .
  130. М.Г. История психологии: от античности до середины XX века. — М., 1997.
  131. Adams G.R., Fitch S.A. Ego stage and identity status development: A cross-sequental analysis// Journal of Personality and Social Psychology, 1982, 43: 289 314/
  132. Adams G.R., Shea J. The relationship between identity status, locus of control and ego development// Journal of Youth and Adolescence, 1979, 1 :21−89.
  133. , M. & Adams, J. Life events, depression, and perceived problem solving alternatives in adolescents. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1991. 32.
  134. , E.O. & Gotlib, I.H.(1988). The social bechaviour of depressed children: an observational study. Journal of Abnormal Child Psychology, 16
  135. , A. (1977). Social learning theory. New York: Prentice Hall.
  136. , A.T. (1976). Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. New York: International Universities Press.
  137. P. «On adolescence», NY-L 1962.
  138. Boom J. The concept «Development stage». Proefscript Nijmegen, 1992
  139. , M.J. & Kimsey, L.R. (1970). Childhood depression. Texas Medicine.
  140. Bronson G.W. Identity diffusion in late adolescence // journal of abnormal and social psychology, 1959, 59: 414−417.
  141. , L.H. (1988). Measurement of life events. In L.H.Cohen (Ed.). Life Events and Psychological Functioning (pp. 11−30).
  142. , D.A. (1990). Relation of social and academic competence to depressive symptoms in childhood. Journal of Abnormal Psychology, 99.
  143. , B.E. (1987). Stress and life events during childhood and adolescence. Clinical Psychology Review, Vol.7, pp.275−302.
  144. Diksker D., Sheidel D.G. and Marsia J.E. Six differences in identity statuses // Sex roles, 1988, 18 (2/4): 231−236.
  145. D. «Strategic interactions in early adolescence» // Handbook of adolescent psychology, Ed. J. Adelson, NY 1980.
  146. Goodyer, I.M., Wright, C. & Altham, P.M.E. (1989). Recenf friendships in anxious and depressed school-age children. Psychological Medicine, 19.
  147. R. J. (1972) «Developmental tasks and education», NY.
  148. Heymans, P., Podolskij, A., Karabanova, O., Polivanova, K. & Zacharova, H. (1996). The acquisition of sociomoral competencies. Part 2: Personal developmentin Vidnoie’s adolescents. Report on EEC/INT AS project # 93−2576. Utrecht University
  149. L. (1969). «Stage and sequence: the cognitive-developmental approach to socialization» // Handbook of socialization theory and research, Ed. D. A. Goslin, Chicago.
  150. , R. (1974). Cogninive and coping processes in emotion. In: B. Weiner (Ed.). Cognitive views of human motivation. New York: Academic Press.
  151. , R. (1996). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw Hill.
  152. Marcia J. E Development and validation of Ego identity status //Journal of personality and social psychology.- 1966-n.3-p.551−558.
  153. J. E. (1993) The status of statuses: reserch review/ In: in Marcia, Watterman, Ego Identity- handbook for psychological research.- N.Y. :Springer —Verlag.,
  154. J. E. (1980) «Identity in adolescence» // Handbook of adolescent psychology, Ed. J. Adelson, NY.
  155. , M. (1992). Childhood temperament. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33
  156. , M. (1992). Psychosocial resilience and protective mechanisms. In J. Rolf, A.S. Mast en, D. Cicchetti, & S. Weinraub (Eds.), Risk and Protective Factors in the Development of Psychopathology. Cambridge: Cambridge University Press.
  157. Rutter, M., Bolton, P., Harrington, R.C., Le Couteur, A., Macdonald, M.,. & SimonofF, E. (1990). Genetic factors in psychiatric disorders. I: A review of research strategies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31.
  158. Rutter, M., Macdonald, M., Le Couteur, A., Harrington, R.C., Bolton, P. & Bailey, A. (1990a). Genetic factors in child psychiatric disorders. II: Empirical findings. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31.
  159. Rutter, M., Tizard, J. & Whitmore, K.(1970). Education, Health and Behaviour. London: Longman.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!