Дидактические условия реализации смыслосозидающих учебных технологий в основном общем образовании

В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» одной из основных задач образования принято «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализации» [147, С. 480]. На основе этого в Законе Российской Федерации об образовании одним из основных требований к содержанию образования принято «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [75, С. 486].

Образовательная практика отозвалась на эти социальные цели и начала активно создавать и внедрять инновационные технологии учебного процесса, направленные на развитие личности. Сегодня учителя-энтузиасты не просто учат учащихся, излагают учебный материал, а стараются вводить учащихся в широкое пространство разнообразной информации, сфер общения и мыслительного анализа. Как показывает практика, в процессе обучения учитель уже не может обойтись без создания ценностно-смыслового пространства, которое выходит за рамки предметного содержания. Для процесса осмысления и понимания содержания образования учителю и ученикам необходимо его переосмысление, включение личностного опыты и иные отношения, что помогает углубленному пониманию учащихся, становлению их участниками возникновения, преобразования и развития знаний.

В такой практике обучения действует не реальный образовательный стандарт и устоявшиеся культурные ценности, а субъективированный проект учителя, направленный на раскрытие потенциала конкретных детей в реальных педагогических ситуациях. Такое вмешательство учителей в реализацию образовательных стандартов, учебных программ помогает направить учебный процесс на развитие личностно-значимых сфер ученика, на осознание им себя реальным соучастником своего развития, а не просто образования.

Но необходимо иметь в виду, что узловым элементом преобразования любой системы обучения являются его технологии, конкретные действия, их порядок и характер взаимодействия в них содержания образования, ориентировки учителя и-реакции отношений учащихся. С таких позиций в практике обучения выделяют: технологии структурирования и интерпретации знаний, информационно-рецептивные, репродуктивные, аналитические, диалоговые, поисковые, модульные, информационные и смыслосозидающие учебные технологии [162, С. 82−115]. Среди них есть технологии деятельности учителя и те, в которых приоритет отдается активным действиям, инициативе учащихся, которые в реальной образовательной практике занимают незначительную часть.

Если приоритетом образования признать создание условий для самовыражения, самоизменения и самореализации учащихся, то среди учебных технологий более адекватными такому назначению можно определить смыслосозидающие учебные технологии.

В их характеристике указано, что «они способствуют созданию в учебном процессе условий стимулирования у учащихся собственных смыслов в ценностях культуры, отраженных в одинаковом для всех содержании образования» [162, С. 101].

Анализ исторических типов образования показывает, что они имеют динамику своего возникновения, становления и развития. В разных образовательных системах они имели разную форму, цели и способы реализации: софистские споры, диалоги Сократа и майевтики Платона в эллинистическом образовании, способы толкования знаний герменевтики в теологическом и гуманистическом образовании, технологии «школы жизни» в комплексистном, эвристического и проблемного обучения в рационалистском и интеллектуалистском и технологии личностно-ориентированного и гуманно-личностного подхода в современном открытом образовании.

Но в описанных прототипах всегда приоритет был на стороне образования, а не возможностей самовыражения и самореализации учащихся.

Проблема смыслосозидающего обучения была и в поле внимания исследователей, которые раскрывали разные его характеристики.

Так позиции внесения в образование разных способов понимания мира и представления учащимся своего выбора в них придерживаются В. Аршинов, В. Буданов, И. Пригожин, С. С. Шевелева.

Рассматривать обучение как тринитарную систему, включающую неопределенность, условность и дополнительность предлагают Е. В. Бондаревская и C.B. Кульневич и др.

Обучение как среду создания смыслов известных знаний предлагают использовать М. Бахтин, Е. Белякова, Д. А. Леонтьев, А. Н. Нюдюрмагомедов, М. Полани, З. И. Расулова, В. Франкл и др.

Образование как пространство свободы личности и раскрытия ее сущностных сил рассматривают Ш. А. Амонашвили, В. В. Зайцев, А. И. Крупнов, Л. Д. Кудрявцев, Д. М. Маллаев, М. Б. Муртазаева, Б. И. Неменский, Т. И. Петракова, С. Т. Тучалаев, E.H. Шиянов и др.

Обучение как систему проективных технологий предлагают рассматривать В. П. Беспалько, Т. Г. Везиров, Г. М. Гаджиев, B.C. Зборовский, М.В. Кла-рин, В. М. Минбулатов, A.B. Хуторский и др.

Возможность применения синергетических механизмов к педагогическому процессу как открытой нелинейной социальной системе рассмотрена в исследованиях И. Пригожина, А. Суханова, В. Егорова, А. Асмолова, В. Коше-левой, Г. Шеффер и др.

Анализ современной практики образования и педагогических исследований в смежных областях проблемы смыслосозидающего образования показывает, что остается нерешенными ряд противоречий между:

— переориентацией целей образования на свободное развитие личности и сохранением в реальной практике нормативного, знаниевого обучения;

— потребностью современного производства в мобильных, инициативных работниках и сохранением в школах одинаковых для всех школьников технологий обучения;

— необходимостью рассмотрения педагогических процессов как открытых нелинейных социальных систем и отсутствием адекватных им технологий свободной мыследеятелыюсти учащихся;

— возникновением постнеклассических принципов рассмотрения научных знаний как разных способов объяснения явлений мира и отсутствием исследований по выявлению и оценке влияния образования на самовыражение и самореализацию личности учащихся.

Приведенный анализ противоречий практики образования, динамики развития технологий причастности учащихся к ценностям образования и педагогических исследований в области поиска резервов инновационных учебных технологий показывает, что актуальны исследования в области смыслосози-дающего образования, в котором приоритеты переносятся на развитие собственной природы детей посредством образовательных средств и технологий.

В связи с этим темой исследования определено: «Дидактические условия реализации смыслосозидающих учебных технологий в основном общем образовании».

Объектом исследования являются: содержание и технологии учебного процесса в современной школе.

Предмет исследования: смыслосозидающие технологии учебного процесса в основном общем образовании.

Цель исследования. Разработать и обосновать эффективные условия реализации смыслосозидающих учебных технологий в современной школе.

Гипотеза исследования. Можно предположить, что смыслосозидающие учебные технологии ускоряют и углубляют понимание учащимися содержания образования, приведут их к самовыражению и самореализации, если будут:

— определены сущность и специфика смыслосозидающего обучения;

— разработаны способы конструирования содержательных и процессуальных механизмов смыслосозидающих учебных технологий и методика их реализации;

— предложены эффективные условия реализации смыслосозидающих технологий с учетом специфики отношений учащихся и разных циклов учебных предметов;

— разработаны требования к управлению учителями мыследеятельностью учащихся.

Основные задачи исследования:

1. Определить сущность, специфику и динамику развития смыслосози-дающего обучения;

2. Выявить и оценить характер отношений учителей и учащихся в основном общем образовании к смыслосозидающему обучению.

3. Разработать принципы и механизмы конструирования учебных заданий и процедур смыслосозидающих учебных технологий.

4. Обосновать эффективные условия реализации смыслосозидающих педагогических технологий.

5. Определить требования к компетентности учителей в реализации смыслосозидающих учебных технологий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория открытых нелинейных систем и синергетических процессов в образовании (В. Аршинов, В. Буданов, X. Гадамер, В. Кошелева, И. Пригожин, С. Шевелева и др.), теория социального познания и понимания (Г.М. Андреева, М. Вебер, Х. Г. Гадамер, В. Кошелева, C.B. Кульневич, К. Поппер), теория смыслосозида-ния человека в культуре и образовании (М.М. Бахтин, Е. Б. Белякова, Д. А. Леонтьев, М. Полани, В. Франкл) и механизмы перцептивного обучения и умственного развития (Э. Гибсон, X. Уиткин, Н.И. Чуприкова), теория и методология гуманно-личностного подхода к самоактуализации личности (Ш.А. Амонашви-ли, А. И. Крупнов, Д. М. Маллаев, А. Маслоу, К. Роджерс, Т.И. Петракова), теория и методология технологического проектирования обучения (В.П. Беспаль-ко, B.C. Зборовский, М. В. Кларин, Г. Г. Левитас, Дж. Пойа, A.B. Хуторский).

В исследовании использованы следующие методы: теоретический и методологический анализ научной и методической литературы, изучение и обобщение опыта инновационной деятельности образовательных учреждений, анализ научно-популярной литературы по естественным и гуманитарным дисциплинам, тестирование учащихся и учителей, моделирование смыслосози-дающего обучения, эксперимент, апробация экспериментальных материалов, конструирование учебных заданий, квалиметрические методы оценки результатов.

Исследование проводилось в четыре этапа:

На первом этапе (2005;2006 гг.) на основе анализа практики образования и теоретических источников по философии, социологии, педагогике и психологии была выявлена проблема, уточнена тема и определены концептуальные направления исследования.

На втором этапе (2007 г.) путем массового тестирования учителей и учащихся в основной общеобразовательной школе выявлена специфика их отношений к смыслосозидающему обучению.

На третьем этапе (2008;2009 гг.) разработаны смыслосозидающие технологии с учетом специфики естественных и гуманитарных учебных предметов и средства их реализации.

На четвертом этапе (2009;2010 гг.) экспериментально испытаны разработанные смыслосозидающие технологии, выявлены эффективные условия реализации.

Полученные теоретические и эмпирические материалы оформлены в виде диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Рукельская сельская, Рубасская поселковая общеобразовательные средние школы Дербентского района и МОУ «Гимназия культуры мира г. Дербента».

Массовое тестирование проводилось в десяти общеобразовательных школах Табасаранского и Дербентского районов Республики Дагестан.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— выявлена сущность, содержание и специфика смыслосозидающего обучения;

— выявлена специфика позитивного отношения учителей и учащихся к смыслосозидающему обучению;

— разработаны принципы конструирования вариативных учебных заданий, виды смыслосозидающих учебных технологий, процедуры раскрытия потенциала их влияния на создание у учащихся своего смысла в изучаемых знаниях;

— выявлены эффективные условия влияния смыслосозидающих технологий на возможности самовыражения и самоактуализации учащихся;

— определены требования к компетентности учителей в реализации смыслосозидающих учебных технологий.

Теоретическая значимость исследования:

1. Теория открытого образования расширена принципами и механизмами конструирования вариативных заданий в содержании образования, построенных на разных способах понимания человеком мира.

2. Теория гуманистического образования дополнена условиями создания в учебном процессе возможностей выражения собственных смыслов учащихся в явлениях мира и максимального раскрытия их потенциальных возможностей.

3. Принцип сознательности и осознанности усвоения знаний в обучении дополнен аспектом сближения собственных смыслов учащихся к истинному значению знаний.

4. В педагогическую деонтологию введены требования к компетентности педагога, реализующего смыслосозидающие учебные технологии.

Практическая значимость исследования заключается в разработке видов смыслосозидающих технологий, методики обработки и подачи учебного материала в форме вариативных заданий и ключевых вопросов, определении условий реализации разных видов смыслосозидающих учебных технологий, разработке требований к компетентности и мастерству учителя в реализации смыслосозидающих учебных технологий.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены теоретическим анализом фундаментальных исследований по открытым нелинейным социальным системам, приложением свойств синерге-тических систем к процессу обучения, проведением ретроспективного анализа динамики развития смыслосозидающего обучения в разных исторических типах образования, выявлением и оценкой специфики отношений подростков и учителей к смыслосозидающим технологиям, экспериментальным обоснованием эффективности влияния смыслосозидающих учебных технологий на выражение собственных смыслов учащимися.

На защиту выносятся следующие научные положения как результаты исследования:

1. Смыслосозидающие учебные технологии, стимулирующие собственные смыслы учащихся в одинаковом для всех содержании образования.

2. Существенные компоненты смыслосозидающего обучения: методологические основанияпринципы организацииконцептуальные направленияпсихологические механизмы создания смысловхарактер представления знанийхарактер учебного познаниястимулирующие функции педагога и критерии эффективности влияния на самовыражение и самореализацию учащихся.

3. Более целесообразные в общем образовании смыслосозидающие технологии: вариативные учебные заданияметод ключевых вопросовразмышление над ассоциативными образамисочетание основных и вспомогательных знанийдиалогическое равенство всех участниковмозговой штурм с дополнением обоснования учащимися своих идейролевое взаимодействие учащихся через учебный материал и метод разрешения диалектических противоречий.

4. Условия организации учебного процесса, обеспечивающие эффективность реализации смыслосозидающих учебных технологий:

— ориентация работы педагогов на приоритет влияния знаний и способов их изучения на самоактуализацию и самовыражение учащихся;

— выявление смыслосозидающего потенциала учебного материала и дополнение его разными способами объяснения явлений мира;

— составление учебных заданий по ключевым вопросам, требующим вариативных ответов, идей, мыслей и мнений учащихся;

— стимулирование и поддержка учителем инициативы учащихся в создании, высказывании и утверждении своих смыслов в изучаемых знаниях;

— компетентная оценка учителем степени влияния смыслодеятельности учащихся на углубленное понимание знаний, самовыражение и самореализацию.

5. Продуктивные инновационные элементы, позволяющие ввести в учебный процесс смыслосозидающие учебные технологии:

— направленность обучения на самовыражение и самоактуализацию учащихся;

— расширение содержания образования разными способами понимания мира;

— стимулирование у учащихся собственных мыслей, идей, мнений об изучаемых знаниях;

— коллективное обсуждение, аналитические рассуждения, возникающие при сравнении разных идей и мнений и помогающие ускорить и углубить понимание учащимися сущности изучаемых знаний;

— создание атмосферы самоактуализации учащихся в свободном общении не ограниченном жесткими рамками учебного материала;

— осознание учащимися степени влияния обучения на собственное развитие и совершенствование.

6. Особые требования, предъявляемые смыслосозидающими учебными технологиями к работе учителя: ориентировать цели на смыслодеятельность учащихсяуметь раскрывать смыслосозидающий потенциал учебного материаластимулировать и поддерживать собственные идеи и мысли учащихсяпроводить групповые рассуждения по появившимся идеям учащихсявоздерживаться от преждевременных оценок мнений учащихсявовлекать учащихся в создание групп по общности интересов и поиску новых проектовделать гласными любые мысли и смыслы учащихся и направлять их на создание новых проектов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные результаты исследования обсуждались в форме отчетов на кафедре общей педагогики ДГУ, заседаниях методических объединений экспериментальных школ и выступлениях на научно-практических конференциях: «Наука. Образование. Молодежь» (Дербент, 2009), «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы (Красноярск, 2010), «Гуманитарные науки: новые технологии образования» (Махачкала, 2010), «Развитие личности в образовательных системах (Волгоград, 2010), «Традиции и тенденции развития национально-ориентированного образования» (Махачкала, 2010).

Разработанные методики, типы учебных заданий и виды смыслосози-дающих технологий внедрены и успешно реализуются в школах Дербентского района и г. Дербента Республики Дагестан.

1. Случайно ли здесь используются: образ пастуха, мохнатая баранья шапка, Алагьу Акбар, Бог, рай, Пророк:

2. Что значит рассказать песню? Песню же поют, а не рассказывают?

3. В чем естественность в описании образа жизни ужа и сокола?

4. Каковы естественные отношения ужа и сокола? «Испугался, отполз проворно». Они враги?

5. Ситуация безопасности и две позиции.

6. Выражение «летай иль ползай конец известен» (что это значит? Нет смысла — кто как живет, жил?).

7. Может и люди так поступают? «Пирамиды и потери» «Азартные игры"Ошибки богатых"Опасность от неожиданно обогатившихся».

8. Смысл «рожденный ползать, летать не может!" — каждому свое место— пролетариат взялся не за свое дело— кто был никем, теперь имеет многое— неожиданное счастье, богатство— звезды на эстраде- (они отвергают смысл выражения!).

9. Противоречие договорного знания. Евклид в своих началах геометрии сказал, что «точка это то, что не имеет размеров, а линия — длина без ширины». Как из безразмерных точек получается длина линии?

10. Противоречие, присущее внутренней сущности явлений. В чем польза больному от повышения температуры тела?

11. Противоречие явочного характера. Как может вода и замерзать и таять при 0 °? Замерзает ли вода, если ее оставить в помещении, где 0 °?

12. Что можно сказать о взаимоотношениях Печорина и Грушницкого по описанию мундира Грушницкого на с. 228?

13. Насколько прав Печорин в том, что просил Грушницкого отказаться от клеветы. С. 134−135. Он хотел отстоять достоинство и честь друга?

14. Можно ли осуждать Печорина за его желание, как можно больше унизить Грушницкого на дуэли?

15. Целью смыслосозидающих технологий является приведение учащихся к собственному пониманию смысла содержания образования и объяснения мира.

16. Эти технологии строятся на дидактически обработанном учебном материале с раскрытым потенциалом противоречий или дополненными фактами по разным способам понимания мира.

17. По каждой теме разрабатываются учебные задания по разным типам смыслосозидающих технологий.

18. В каждом задании предлагается искусно поставленный ряд вопросов, подталкивающих учащихся к собственным мыслям.

19. Учитель управляет интенсивностью энергетической и познавательной активности учащихся, возникающей в связи с хаосом идей, мыслей, отношений, мнений, смыслов.

20. В учебном процессе создаются условия для подтверждения, уточнения, сравнения, обоснования и утверждения собственного смысла учащихся в изучаемых знаниях и явлениях, о которых даны знания.

21. Учителя получают возможность прослеживать механизмы размышлений, становления смыслов, понимания сущности получаемых учащимися знаний.

22. В результате работы учащихся по созданию собственных смыслов известных знаний и способов деятельности должны выводить их на новые идеи, мысли и поиски.

23. Умение говорить и управлять мнениями, высказываниями участников игры.

24. Организация взаимодействия между «игроками».

25. Умение произвести впечатление и вызвать на откровенность, снять волнения, напряжение чувств.

26. Умение организации различных ролевых игр, соблюдая правила их технологий.

27. Устранение боязни открытости общения. Учитель дает на трафарете «Если есть, что сказать, выскажи, не думая о том, что скажут другие».

28. Стараться фиксировать любую идею, сохранять их на видном месте, ссылаться на них в любом удобном случае, собирать банк таких идей с сохранением авторства учащихся.

29. Следить за своей речью, стараться не давать сиюминутных оценок.

30. Поддержать позицию учеников, а своё мнение давать как один из возможных вариантов наряду с высказанными. Часто продолжать выражением «А если мы посмотрим.».

31. Давать учащимся умственную разминку, характерную для роли, и тренинг на оперативность мысли и восприимчивость к новому.

32. Использовать аналогии, ссылаясь на ситуации и поведения известныхлюдей.

33. Поддержать живость воображения детей, выводя их на импровизацию.

34. Демонстрировать ситуации рождения и отсеивания идей.

35. Постепенно расширить потенциал, функции и значимость знаний учащихся.

36. Постоянно расширять горизонты и варианты игры, игроков и ролей вигре.

37. Демонстрировать позитивные перемены в отношениях, действиях и общении учащихся, возникающих в ролевой игре.

38. Подготовить вариативные учебные задания по смыслосозидающим учебным технологиям по учебным предметам: математика, физика, литература.

39. Апробировать подготовительные задания и технологии в мастер-классах опытных учителей в экспериментальных школах.

40. Подготовить учителей к эксперименту по материалам мастер-классов и специальных инструкций по организации смыслосозидающих учебных технологий.

41. Организовать работу в экспериментальных классах по новым смысло-созидающим технологиям.

42. Физика: учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений под редакцией C.B. Громова и H.A. Родиной, 2002 года издания.

43. Алгебра: учебник для 8 кл. под редакцией Б. Н. Макарычева, 1996 год издания.

44.

Литература

8 кл. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных школ под редакцией В. Я. Коровина, 2003 года издания.

45.

Литература

9 кл. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений, автор-составитель В. Г. Маранцман, 2003 года издания.