Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе: На материале школьных учебников

Учебник можно определить как книгу, непригодную для чтения.

Б. Шоу.

Фраза Бернарда Шоу, приведенная в качестве эпиграфа, может показаться шуткой великого человека. Однако в недавно опубликованной рецензии на учебное пособие для старших классов «Русский язык: От системы к тексту"1 читаем: «[данное пособие] содержит все необходимые атрибуты учебника, но его хочется читать» [Синичкина 2004:36]. Показателен здесь противительный союз но, то есть предполагается «по определению», что хотеть читать учебник невозможно. Действительно, нередко, сконцентрировав свое внимание на «существе предмета» в процессе обучения, мы отодвигаем на второй план вопрос о способе общения. В то время как именно этот «способ, а не изначально присущие его участникам качества, способен породить то или иное отношение к обсуждаемому предмету» [Шаповалов 1998:42]. Эта мысль имеет прямое отношение к проблеме лингвистической оценки объекта данного исследования — текста школьного учебника как репрезентации письменного учебного дискурса. Характерные для него когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии и тактики являются предметом исследования.

Не вызывает сомнения то, что оценку предметного содержания учебника должны осуществлять представители тех наук, о которых в том или ином учебнике идет речь: именно они могут квалифицированно оценить «существо предмета». Анализ же способа изложения — предмет внимания лингвистов, поскольку «язык — не система правил для порождения структур, а система ресурсов для выражения смыслов в текстовой деятельности, управляемой конвенциональными правилами и стратегиями» [Баранов, Плуган, Рахилина 1993:5−6].

1 Дручинина Г. П., Золотова Г. А., Онипенко Н. К. Русский язык: От системы к тексту: 10 класс — М., 2003.

Как отмечает Н. И. Тупальский, научный способ оценки учебников привлекал внимание педагогов уже в первой четверти нынешнего [20-гоП.Т.] века [Тупальский 1976:55]. На сегодняшний день учебные тексты [в дальнейшем — УТ] исследуются представителями различных лингвистических и педагогических дисциплин: психолингвистами, дидактами, специалистами по стилистике и структуре текста2. В 70−80-е годы прошлого века издавался периодический сборник «Проблемы школьного учебника», в котором освещались такие проблемы, как дидактико-методические основы учебников по разным предметам, проводилась педагогическая экспертиза учебных книг, анализировались научные основы отбора содержания образования в учебниках, психологические проблемы конструирования учебных комплексов, язык и стиль учебников и т. д.

В последнее время регулярно проводятся региональные и международные конгрессы и симпозиумы преподавателей русского языка и литературы, на которых обсуждаются проблемы, связанные с созданием и функционированием учебных текстов: «учебник и личность учителя», «учебник и деятельность учителя», «учебник и профессия», «учебник и жизнь». При всём многообразии подходов новый учебник большинству специалистов видится сегодня как коммуникативно-деятельностный учебник культурологического направления: «Одним из эффективных путей повышения роли учебника в организации работы учащихся является создание такого учебника, который пробуждал бы интерес к учёбе. Конструируя учебник, авторы не должны забывать об одной из важных задач — увлечь, зажечь, заинтересовать учащихся, чтобы их труд — учеба — стал радостным, творческим» [Совайленко 1980:307].

Однако основная проблема — односторонность имеющихся исследований и отсутствие корреляции между ними — остаётся. Несмотря на глубокую разработку методики оценки отдельных параметров УТ (логическая структура, степень трудности понимания, роль невербальных элементов и.

2 См. работы Л. П. Доблаева, Д. Д. Зуева, Г. Н. Ионина, Я. А. Микка и др. др.), отсутствует целостное системное описание учебного дискурса, особенно в плане реализации в нём специфического репертуара коммуникативных стратегий и тактик. В этом заключается актуальность — данного исследования.

Результаты исследования имеют теоретическую значимость в связи с потребностью выработки критериев квалифицированной оценки в аспекте лингвистической прагматики огромного количества учебной литературы, издаваемой в последнее время. Практическая значимость работы заключается том, что такая оценка сыграет важную роль в повышении эффективности УТ в зависимости от использования того или иного репертуара коммуникативных стратегий и тактик, что особенно важно сейчас, когда школьный учебный дискурс находится в стадии поиска новых путей организации диалога «автор-читатель». Результаты исследования могут быть использованы при создании новых УТ представителями любых научных дисциплин, а также как основа лингво-методического спецкурса в вузах педагогического профиля.

Источниковой базой исследования послужил 61 УТ по десяти предметам средней школы гуманитарного (история, литература, риторика, русский язык), естественнонаучного (биология, география, химия, физика) и математического направлений (алгебра, геометрия). В отдельных случаях к анализу привлекались несколько учебников по одному и тому же предмету для одного и того же класса (года обучения), но различных авторов. Или, наоборот, переработанные варианты УТ, созданные одним и тем же авторским коллективом. Разнообразие привлечённого материала позволило описать конституирующие признаки учебного дискурса как такового.

В связи с вышеизложенным целью исследования стало описание коммуникативных стратегий и тактик учебного письменного дискурса в целом, не ограниченное рамками конкретного предмета. Для достижения этой цели решались следующие задачи:

3 Полный список с выходными данными см. в «Источниках речевого материала» (С. 166).

1) выработать подходы к пониманию УТ как особого вида дискурса;

2) выявить основные аспекты изучения УТ и оценить с коммуникативной точки зрения результаты уже имеющихся исследований;

3) описать способы реализации когнитивных, прагматических, диалоговых и риторических стратегий в учебном дискурсе;

4) описать такие феномены, как образ автора УТ, каким его видит читатель, и образ читателя, УТ каким его видит автор.

На защиту выносятся следующие положения:

1. УТ — это текст, все элементы которого сознательно подчинены стратегической задаче передать адресату информацию, связанную с той или иной областью научного знания о мире.

2. При описании УТ с дискурсивной точки зрения в нём можно проследить специфические тактики и речевые ходы, реализующие когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии.

3. Основная тенденция развития современного школьного письменного учебного дискурса — его диалогизация, то есть сознательная имитация естественного диалога в паре «автор УТ — адресат УТ», что порождает необходимость инвентаризации соответствующих тактик для оптимизации данного процесса.

4. Дискурсивный анализ позволяет установить критерии оценки УТ с точки зрения эффективности использования в них приёмов достижения основной коммуникативной цели таких текстов — изменения модели мира адресата.

В рамках данного исследования применялись как общенаучные, так и специальные методы. К первым относятся эмпирические методы сравнения, измерения с последующей статистической обработкой полученных данных и эксперимента4. Из теоретических общенаучных методов в описании различных составляющих учебного дискурса и их классификации.

4 Эксперимент понимается здесь как метод, который предполагает вмешательство в естественные условия протекания каких-либо процессов. Таким вмешательством (следовательно, и экспериментом) можно считать ситуацию анкетирования, когда информанты вынуждены рефлектировать по поводу своего восприятия текста, в то время как при обычном чтении этого не происходит либо происходит, но на подсознательном уровне. использовались анализ, синтез и моделирование, то есть осуществлялась интерпретирующая деятельность исследователя. Поскольку общая теория речевого воздействия разрабатывается давно и плодотворно, при выявлении коммуникативных эффектов стратегий и тактик, используемых в учебном дискурсе, применялся метод аналогии. Методологический подход к анализу учебного дискурса в целом — когнитивно-прагматический с использованием соответствующего методологического аппарата и набора конкретных приёмов.

Новизна данной работы заключается:

1) в применении положений теории речевой коммуникации к новому объекту;

2) в многоаспектности анализа;

3) в абстрагировании от тех черт учебного дискурса, которые обусловлены спецификой конкретных учебных предметов.

Диссертант также разделяет ту точку зрения, согласно которой «описание коммуникативного поведения в жестких терминах, как правило, оказывается невозможным — большинство параметров коммуникативного поведения обычно не поддается жесткому ранжированию. Контрастивный характер описания побуждает использовать такие единицы метаязыка, как чаще, меньше, реже, интенснвней чем.» [Лемяскина, Стернин 2000:16].

Лингвистическая интерпретация дискурса предполагает установление коммуникативных функций текста, обнаружение способов «отражения» в тексте образа автора и адресата, выявление стратегий тематического развёртывания текста и актуализации различных сегментов знаний о мире.

Ряд положений исследования иллюстрируется статистическими данными, полученными в ходе опроса учащихся и преподавателей гимназии № 139 г. Омска (см. Приложение 3). Всего в анкетировании принимали участие 224 человека, из них 209 учащихся с 6-го по 11-й класс (66 — 6-ой класс, 25 — 7-ой класс, 24 — 8-ой класс, 56−9 класс, 74 — 10-ый класс, 20 — 11-ый класс) и 15 преподавателей. Целью анкетирования было выяснение, во-первых, восприятия существующих УТ теми, кому они предназначены (вопросы 1, 2, 4, 6, 9). Во-вторых, обнаружение читательских ожиданий по отношению к УТ (вопросы 3, 5, 7, 8). Автор настоящей диссертации отдаёт себе отчёт в том, что самооценочные, то есть вербально заявленные испытуемым в качестве предпочитаемых, учебные позиции могут существенно расходиться с его предпочтениями на уровне реального учебного поведения.

Апробация работы. По материалам исследования были прочитаны доклады на научных конференциях в Омском государственном университете (научно-практический семинар «Актуальные аспекты преподавания словесности в школе», 2001 г.), в Уральском государственном университете (международная научная конференция «Новая Россия: новые явления в языке и в науке о языке», 2005 г.), в Пензенском государственном педагогическом университете (V Международная научно-практическая конференция «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе», 2005; г.). Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и прикладной лингвистики Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского.

По теме исследования опубликованы следующие работы.

1. Токарева П. В. Некоторые особенности учебного дискурса и его влияние на успешность обучения орфографии // Филологическое образование школьников: теория и практика. — Омск, 2002, С. 24−28.

2. Токарева П. В. Актуальные вопросы описания современного отечественного школьного письменного дискурса (специфика вопросов в учебных текстах) // Новая Россия: новые явления в языке и науке о языке: Материалы Всеросс. науч. конф., 14−16 апр. 2005 г., Екатеринбург, Россия / Под ред. Л. Г. Бабенко. — Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2005, С. 310−318.

3. Токарева П. В. Коммуникативные стратегии и тактики в учебном дискурсе // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе — Пенза, 2005, С. 199−204.

4. Токарева П. В. Способы изложения теоретического материала в школьных учебных текстах // Двенадцатая международная конференция по функциональной лингвистике «Функционализм как основа лингвистических исследований»: Сборник научных докладов. — Ялта, 2005, С. 333−335.

5. Токарева П. В. Образ автора учебного текста как объект анализа на уроках риторики // Задачный подход в речемыслительном развитии школьников. -Омск, 2005, (в печати).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Выявленные в ходе анализа школьных УТ особенности письменного учебного дискурса в общих чертах сводятся к следующему. Все элементы УТ сознательно подчинены стратегической задаче передать определенную информацию адресату, а создание учебной книги следует рассматривать как процесс написания текстов, структурированных с целью достижения максимально эффективного восприятия учебной информации адресатом. Это текст (речевое сообщение), в котором заложена программа по его осмыслению в ходе общения.

Основных «регистров» общения на сегодняшний день в школьных УТ два: «авторитарный» и «демократический"26. Для первого характерно отсутствие или минимальное использование прагматических, диалоговых и риторических стратегий и тактик. Авторы УТ такого типа полагают, что сфера коммуникативной ответственности в их общении с читателями поделена следующим образом: автор несёт ответственность за достоверность сообщаемой информации, а читатель — за адекватную её интерпретацию. При этом между автором и учеником необходим посредник в лице учителя, в задачу которого и входит научить школьника интерпретировать УТ. Его участие в диалоге ученика с автором УТ является необходимым условием эффективного функционирования учебного дискурса, который, таким образом, становится специфической частью дискурса педагогического.

Авторы УТ второго типа считают, что ответственность за успешность учебной коммуникации целиком и полностью лежит на них, и поэтому стараются максимально расширить репертуар используемых прагматических, диалоговых и риторических стратегий, создавая текст, при восприятия которого адресат может обойтись без посредника. Современный отечественный учебный дискурс находится в состоянии поиска и апробации различных способов создания такого рода УТ. Происходит это в основном.

26 Эти эпитеты ни в коей мере не претендуют на роль строгих терминов и никакой оценочности по принципу «хороший-плохой» не содержат. путём механического перенесения стратегий и тактик естественного диалога в УТ, вплоть до построения всего УТ как диалога специально введённых персонажей — дублёров реальных учеников. Однако анкетирование учащихся показало, что подобный путь организации письменного учебного дискурса для многих из них представляет из себя коммуникативный шум. Можно предположить, что это вызвано необходимостью для ученика мысленно участвовать сразу в нескольких коммуникативных процессах. Кроме того, чем разнообразнее набор использованных тактик, тем труднее предугадать возможные варианты реактивного коммуникативного поведения адресата УТ, что в условиях письменного общения не даёт возможности автору УТ вовремя корректировать выбранную тактику.

Письменный учебный дискурс — это особый тип дискурса, а не адаптация какого-то иного (научного, педагогического) типа дискурса к условиям функционирования в рамках УТ. Анализ основных аспектов (психолингвистического, дидактического, структурного, стилистического, количественного) в работах по теории создания УТ позволяет сделать вывод о том, что эти исследования могут служить базой для всестороннего описания учебного дискурса в терминах коммуникативной лингвистики.

Так, привлечение внимания, инициация интереса, формирование взглядов (предмет интереса психолингвистов) есть не что иное, как коммуникативные стратегии, характерные для учебного дискурса. Различные варианты формулирования вопросов, формирования эмоционального настроя, подачи текстовых субъектов и т. д. — конкретные тактики реализации данных стратегий. Содержательная сторона вопросов и заданий в УТ относится к области дидактики. Самой маркированной частью дискурса учебника являются вопросы и задания, поскольку именно они обеспечивают качество «обратной связи» в ситуации письменного общения, различные тактики их формулирования связаны с функционированием когнитивных стратегий в учебном дискурсе. Структурная организация УТ (особенного его гипертекстовые атрибуты) также важный коммуникативный ресурс когнитивных и прагматических стратегий учебного дискурса. Стилистическая окраска УТ связана в большей мере с диалоговыми и риторическими стратегиями и тактиками в паре «автор-читатель», с разным позиционированием их друг относительно друга. Наконец, методики количественного анализа тех параметров УТ, которые такому анализу поддаются, позволяют объективно оценить эффективность использования репертуара конкретных тактик и речевых ходов, обслуживающих те или иные коммуникативные стратегии.

Понимая, что, во-первых, широта охвата материала может препятствовать глубине и детальности его осмысления и, во-вторых, что учебный дискурс — явление развивающееся, хотелось бы наметить некоторые перспективы его дальнейшего изучения. Они связаны, на наш взгляд, с более подробным описанием и более детальной классификацией способов реализации когнитивных, прагматических, диалоговых и риторических стратегий в данном виде дискурса.

Требует уточнения теоретическая основа принципов мониторинга вариантов интерпретации авторской интенции в рамках письменного учебного дискурса. Необходимо чётко определить роль анкетирования, а также лингвистического эксперимента в отслеживании этого процесса.

Очевидно, что с появлением новых УТ потребует корректировки и углубления описание таких феноменов, как образ автора УТ (каким его видит читатель) и образ читателя УТ (каким его видит автор). Это будет особенно актуально в том случае, если сохранится тенденция к диалогизации учебного дискурса. Возникновение новых каналов трансляции учебного материала (дистанционного обучения, в том числе с использованием глобальной компьютерной сети) порождает и новые формы существования письменного учебного дискурса. Очевидно, что обслуживать интерактивный режим этого вида учебной коммуникации должны стратегии и тактики, учитывающие специфику этого коммуникативного феномена.

Уже за время написания данного исследования в школьном письменном дискурсе произошли довольно серьёзные изменения. Так, сегодня ощущается весьма сильный прессинг со стороны «западной» модели школьного дискурса (например, организация УТ как справочных пособий для успешного прохождения тестирования). В то же время сами представители «западной» системы образования отмечают, что вопросно-ответный метод хорош не как метод контроля, а как метод познания и именно в таком качестве, к их сожалению, «играет незначительную роль в системе образования в западной культуре. Тем не менее, этот подход. должен стать главной чертой всеобщего образования в прогрессивных обществах будущего» [Гарольд Дж. Моровиц 2001:208]. То есть УТ будущего мыслится ими как полноценный диалог, выстроенный в том числе и по законам лингвистической прагматики.

Изменился и общественный заказ к образованию в целом и к параметрам УТ в частности: «Вызов образованию со стороны общества заключается в требовании не снабдить учащегося ещё большим количеством информации, но научить его играть и выигрывать, используя информацию как дополнительный механизм для выигрыша» [Сабуров 2004:16]. Очевидно, что выполнение этого требования может повлечь за собой изменение не только какого-то фрагмента репертуара стратегий и тактик в учебном дискурсе, но и всей их парадигмы.

Автор настоящей диссертации понимает, что успешность обучения любому предмету зависит от множества факторов, и согласен с мнением Мортимера Дж. Адлера, согласно которому «знания и понимания можно добиться и без учителей и учебников, посредством естественных умственных операций» [Мортимер Дж. Адлер 2001:230]. Но диссертант также глубоко убежден, что далеко не последнюю роль среди этих факторов играет и «коммуникативно грамотный» учебник, и задача лингвистов — обеспечить создателей учебников теоретической базой для успешного его написания.