Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Проектирование и реализация целевого и содержательного компонентов элективных курсов для классов математического профиля на основе локальной аксиоматизации

Диссертация: Проектирование и реализация целевого и содержательного компонентов элективных курсов для классов математического профиля на основе локальной аксиоматизации
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Приоритетной задачей современной школы является развитие личности, способной к самоопределению и самореализации в условиях интенсивно развивающегося общества и кардинальных изменений во всех сферах жизни. Идея выбора, самоопределения школьника является ключевой идеей профильного обучения как одного из направлений модернизации школьного образования. В современных условиях непрерывного роста объема… Читать ещё >

Проектирование и реализация целевого и содержательного компонентов элективных курсов для классов математического профиля на основе локальной аксиоматизации (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛОКАЛЬНОЙ АКСИОМАТИЗАЦИИ КАК СРЕДСТВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЦЕЛЕВОГО И СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ ДЛЯ КЛАССОВ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
    • 1. 1. Сущность, пути и средства профильной и уровневой дифференциации обучения
    • 1. 2. Роль и место локальной аксиоматизации в профильном обучении математике
    • 1. 3. Особенности проектирования целевого и содержательного компонентов элективных курсов на основе локальной аксиоматизации
  • ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНЫХ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ ПО ГЕОМЕТРИИ, ПОСТРОЕННЫХ НА ОСНОВЕ ЛОКАЛЬНОЙ АКСИОМАТИЗАЦИИ
    • 2. 1. Методика проектирования целевого и содержательного компонентов элективных курсов по геометрии посредством локальной аксиоматизации
    • 2. 2. Организация деятельности учителя и учащихся по проектированию и реализации элективных курсов на основе локальной аксиоматизации
    • 2. 3. Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента

Приоритетной задачей современной школы является развитие личности, способной к самоопределению и самореализации в условиях интенсивно развивающегося общества и кардинальных изменений во всех сферах жизни. Идея выбора, самоопределения школьника является ключевой идеей профильного обучения как одного из направлений модернизации школьного образования. В современных условиях непрерывного роста объема информации идея передачи школьнику всего опыта, накопленного человечеством, становится утопичной. Кроме того, развитие процессов информатизации способствует созданию условий для неограниченного доступа к информации. В результате школа утрачивает позицию монополиста в сфере передачи общеобразовательных знаний. Требуется перенос акцентов с полного усвоения больших объемов информации на формирование умений анализировать, продуцировать, использовать информацию. На первый план выходит проблема обучения не столько готовым знаниям, сколько видам деятельности и методам получения знаний.

Деятельностный подход в обучении, обоснованный в трудах J1. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. JI. Рубинштейна, получил развитие в исследованиях Г. А. Атанова, Б. Ц. Бадмаева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, 3. А. Решетовой, Н. Ф. Талызиной, JI. М. Фридмана, Д. Б. Эльконина и др. Построению процесса обучения математике на основе дятельностного подхода в обучении посвящены работы Э. К. Брейтигам, В. А. Далингера, О. Б. Епишевой, Т. А. Ивановой, Г. И. Саранцева, А. А. Столяра и др.

Особую роль деятельностный подход в обучении имеет при организации элективных курсов. Элективные курсы — средство создания пространства индивидуальной познавательной деятельности. Являясь вариативной частью профильного обучения, элективные курсы позволяют в большей мере, чем базовые и профильные, построить процесс обучения с учетом способностей, склонностей и потребностей учащихся. Одной из важных задач курсов по выбору (элективов) в условиях профильного обучения является знакомство ученика со спецификой ведущих для данного профиля видов деятельности, что способствует профильному самоопределению школьника. При организации элективных курсов по математике соответственно ставится вопрос об обучении математической деятельности.

Вопросы проектирования элективных курсов нашли отражение в работах С. Ю. Астаниной, Г. В. Дорофеева, Д. С. Ермакова, А. Н. Землякова, А. Г. Каспржака, А. А. Кузнецова, Н. В. Новожиловой, В. А. Орлова, Г. Д. Петровой, М. М. Фирсовой и др. Идея элективных курсов в системе профильного обучения предполагает самостоятельное проектирование этих курсов учителем, предоставление учителю больших возможностей в выборе содержания, подборе форм и методов при проектировании и организации элективных курсов.

Результаты проведенного нами анкетирования учителей показывают, что 54% респондентов осознают необходимость проектировочной деятельности по созданию элективных курсов, позволяющей в полной мере учесть склонности и интересы учащихся, но испытывают трудности, связанные с недостаточной разработанностью средств проектирования элективных курсов.

Ведущая роль элективных курсов должна быть развивающая, а не информационная. Тем не менее, прослеживается тенденция создания таких элективных курсов по математике, которые направлены лишь на расширение знаний учащихся.

Обучение элективным курсам требует технологий, предполагающих освоение способов деятельности, деятельностное освоение материала. Возникает необходимость отыскания средств проектирования элективных курсов, позволяющих учащимся не только изучать готовый материал, но и самим создавать, «открывать новые знания».

Один из способов реализации деятельностного подхода в обучении элективным курсам по математике — использование локальной аксиоматизации. Локальная аксиоматизация является средством обучения математической деятельности и приобретения знаний в результате математической деятельности.

Вопросам использования локальной аксиоматизации в процессе обучения геометрии посвящены исследования Л. П. Ануфриевой, В. А. Гусева, В. А. Далингера, А. С. Крыговской, Л. Э. Орловой, Д. Пойа, А. А. Столяра, Е. Тоцки, Г. Фройденталя и др. Ученые и методисты приходят к мысли о том, что в школе невозможно полное знакомство учащихся с аксиоматическим построением курса геометрии, и наиболее приемлемым является использование локальной аксиоматизации. Прослеживаются различные взгляды на место локальной аксиоматизации в процессе обучения геометрии. Одни авторы предлагают эпизодическое использование локальной аксиоматизации для изучения лишь некоторых тем, другие — построение всего школьного курса геометрии на основе локальной аксиоматизации. При этом ученые сходятся в одном: локальная аксиоматизация обязательно должна использоваться в процессе обучения математике. Авторы связывают свою позицию с тем, что локальная аксиоматизация в процессе обучения математике:

— способствует большей активизации учебно-познавательной деятельности школьников;

— предоставляет возможность использования различных методов изучения, включая индуктивные и эвристические;

— развивает интуицию;

— вызывает интерес к математике;

— побуждает школьников к творчеству;

— облегчает усвоение учениками правил и способов самообразования;

— позволяет совместить эмпирическое познание на основе наблюдения и интуиции и построение дедуктивной теории на основе законов правильного рассуждения.

Локальная аксиоматизация заключается не в изучении готовой аксиоматики, а в ее создании. Система аксиом является не исходным пунктом, а завершающим этапом исследования. При этом усвоение учебного материала и развитие ученика происходит не путем пассивного восприятия им информации, а в процессе собственной активной деятельности. Но тем не менее, локальная аксиоматизация не находит должного применения в учебном процессе.

Вышесказанное определяет актуальность проблемы исследования, которая состоит в разрешении противоречия между возможностями локальной аксиоматизации как средства проектирования элективных курсов, направленных на развитие математического мышления школьников через обучение математической деятельности, и сложившейся практикой создания элективных курсов, обеспечивающих лишь расширение предметных знаний учащихся.

В контексте выявленной проблемы была сформулирована тема диссертационного исследования: «Проектирование и реализация целевого и содержательного компонентов элективных курсов для классов математического профиля на основе локальной аксиоматизации».

Объектом исследования является процесс обучения математике учащихся средней общеобразовательной школы в рамках элективных курсов в условиях профильного обучения.

Предмет исследования — проектирование и реализация целевого и содержательного компонентов элективных курсов для классов математического профиля на основе локальной аксиоматизации.

Цель исследования — обеспечить профилизацию обучения математике за счет проектирования и реализации целевого и содержательного компонентов элективных курсов на основе локальной аксиоматизации, направленных как на расширение предметных знаний, так и на вооружение учащихся видами математической деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что если проектирование и реализацию целевого и содержательного компонентов элективных курсов по математике в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения осуществлять на основе локальной аксиоматизации, то это будет способствовать:

— повышению качества математических знаний, умений и навыков и развитию математического мышления учащихся через обучение математической деятельности;

— профильному самоопределению школьников.

В соответствии с проблемой, для достижения поставленной цели и проверки гипотезы потребовалось решить следующие частные задачи:

1. Выявить основные особенности профильной и уровневой дифференциации и определить место элективных курсов в системе профильного обучения.

2. Определить роль и место локальной аксиоматизации в проектировании предпрофильных и профильных элективных курсов по математике, способствующих развитию математического мышления учащихся через обучение математической деятельности.

3. Разработать методику проектирования целевого и содержательного компонентов элективных курсов на основе локальной аксиоматизации.

4. Спроектировать и реализовать на практике элективные курсы на основе разработанной методики и определить их эффективность в ходе экспериментальной работы.

Методологическую основу исследования составили:

— деятельностный подход в обучении (Г. А. Атанов, Э. К. Брейтигам, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, О. Б. Епишева, Г. И. Саранцев, А. А. Столяр, Н. Ф. Талызина, JL М. Фридман, Д. Б. Эльконин и др.);

— дифференцированный и личностно-ориентированный подходы в обучении (М. И. Башмаков, В. Г. Болтянский, Г. Д. Глейзер, В. А. Гусев, Г. В. Дорофеев, Ю. М. Колягин, JI. В. Кузнецова, Г. К. Селевко, И. М. Смирнова, И. Э. Унт, Р. А. Утеева, В. В. Фирсов, И. С. Якиманская и др.).

— технологический подход к проектированию педагогических систем (В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, О. Б. Епишева, В. М. Монахов, Н. В. Чекалева и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

— теория развивающего и проблемного обучения (JI. С. Выготский,.

B. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.);

— теория учебной деятельности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев,.

C. Л. Рубинштейн, А. С. Шаров и др.);

— концепция гуманизации и гуманитаризации математического образования (Г. В. Дорофеев, Т. А. Иванова, А. А. Столяр и др.);

— методические основы обучения математике (Я. И. Груденов, В. А. Далингер, Г. И. Саранцев, Л. М. Фридман и др.).

Для решения поставленных задач использовались методы исследования:

— теоретические: анализ психолого-педагогической, математической и методической литературы по проблеме исследованияанализ документов по вопросам школьного образования в целом и математического в частностиизучение и обобщение имеющегося педагогического опыта по проблемам проектирования и организации элективных курсов;

— эмпирические: наблюдение за ходом учебного процессаанкетирование, тестирование, опросы, беседы с учителями и учащимися, педагогический эксперимент по определению эффективности предлагаемой методики и статистическая обработка его результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что обоснована целесообразность использования в качестве средства проектирования элективных курсов локальной аксиоматизации, структура которой позволяет обучать школьника математической деятельности, и показана эффективность организации учебно-познавательной деятельности учащихся по самостоятельному проектированию целевого и содержательного компонентов элективных курсов на основе локальной аксиоматизации.

Теоретическая значимость исследования:

— теория и методика обучения математике обогащены знаниями о локальной аксиоматизации как средстве проектирования целевого и содержательного компонентов элективных курсов для классов математического профиля, которые могут быть использованы в процессе обучения базовым и профильным математическим курсам;

— создана структурно-функциональная модель процесса локальной аксиоматизации, составляющая основу проектирования целевого и содержательного компонентов элективных курсов для классов математического профиля;

— выявлены роль и место локальной аксиоматизации в создании элективных курсов по математике, направленных на профильное самоопределение школьников и развитие математического мышления учащихся через обучение математической деятельности.

Практическая значимость исследования:

— разработаны процедуры проектирования целевого и содержательного компонентов элективных курсов по математике на основе локальной аксиоматизации, позволяющие учителю создавать авторские элективные курсы и организовывать деятельность учащихся по проектированию элективных курсов;

— разработаны элективные курсы «Локально дедуктивные теории трапеции», «Локально дедуктивные теории параллелепипеда» и внедрены в практику работы школ.

Результаты исследования могут быть использованы в рамках курсов повышения квалификации учителей математики, при обучении студентов педагогических вузов и при написании пособий.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются анализом теоретических и практических аспектов исследуемой проблемы, внутренней логикой исследования, использованием методов, адекватных поставленным задачам, длительностью и разносторонностью педагогического эксперимента, подтвердившего на качественном и количественном уровнях достоверность выдвинутой гипотезы.

Этапы исследования:

Первый этап (2001 — 2002 гг.) включал в себя изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, анализ ее основных аспектов, изучение и обобщение педагогического опыта учителей в рамках исследуемой проблемы, обоснование целей и задач, разработку плана исследования.

Второй этап (2002 — 2003 гг.) представлял собой разработку концептуальной базы исследования, выдвижение гипотезы, изучение качественных характеристик предмета исследования, теоретическое обоснование использования локальной аксиоматизации как средства проектирования элективных курсов по математике. Кроме того, на данном этапе был разработан первоначальный вариант методической системы по использованию локальной аксиоматизации как средства проектирования элективных курсов по математике.

На третьем этапе (2003 — 2005 гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент по определению эффективности разработанной методики. На основе проведенного эксперимента и обобщения его результатов уточнялись отдельные аспекты предлагаемой методики, формулировались выводы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Валихановские чтения — 9» (Кокшетау, 2004), Международной научно-практической конференции «Современные исследования в астрофизике и физико-математических науках» (Петропавловск, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации школьного математического образования» (Барнаул, 2005), заседаниях кафедры теории и методики обучения математике Омского государственного педагогического университета (2003;2005), межкафедральном научном семинаре Северо-Казахстанского государственного университета им. М. Козыбаева (2001;2005).

Экспериментальная проверка теоретических положений исследования и их внедрение осуществлялись в 2003 — 2005 гг. на базе школы-лицея «Дарын» при Северо-Казахстанском государственном университете г. Петропавловска и Бишкульской средней школы-гимназии Кызылжарского района СевероКазахстанской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Элективные курсы для классов математического профиля, построенные на основе локальной аксиоматизации, становятся пространством индивидуальной деятельности учащихся тогда, когда их учебная деятельность заключается не в изучении готовой аксиоматики, а в ее создании, что обеспечивает продуктивную деятельность и самореализацию школьников.

2. Локальная аксиоматизация, обеспечивающая деятельностный подход в обучении математике, является эффективным средством проектирования и реализации целевого и содержательного компонентов элективных курсов для классов математического профиля, позволяющих школьнику увидеть многообразие видов деятельности, связанных с выбранной образовательной областью, так как в процессе локальной аксиоматизации ученик проходит через основные этапы математической деятельности.

3. Ученик, овладев видами деятельности, присущими процессу локальной аксиоматизации, становится субъектом проектировочной деятельности по созданию элективного курса, что способствует повышению уровня математических знаний, умений и навыков, развитию математического мышления учащихся и их профильному самоопределению.

Структура диссертации определена логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (198 наименований), пяти приложений. Текст диссертации содержит 20 таблиц и 75 рисунков.

Выводы по второй главе.

1. Разработана методика проектирования целевого и содержательного компонентов элективных курсов на основе локальной аксиоматизации. Основные цели элективных курсов конкретизированы путем их формулировки через результаты обучения, выраженные в действиях ученика.

2. Разработанные процедуры проектирования целевого и содержательного компонентов элективных курсов посредством локальной аксиоматизации реализованы при создании элективных курсов «Локально дедуктивные теории трапеции», «Локально дедуктивные теории параллелепипеда». При изучении первого из указанных курсов учащиеся под руководством учителя помимо «открытия» новых свойств и признаков трапеции «открывают» локальную аксиоматизацию, посредством которой затем самостоятельно проектируют целевой и содержательный компоненты второго элективного курса.

3. При проектировании и реализации элективных курсов локальная аксиоматизация становится образовательной средой, в условиях которой ученики создают личный образовательный продукт, составляющий вариативный компонент содержания элективного курса.

4. Педагогический эксперимент подтвердил эффективность предлагаемой методики: использование локальной аксиоматизации для проектирования элективных курсов способствует повышению уровня математических знаний, умений и навыков учащихся, формированию приемов целенаправленной учебной деятельности, развитию у школьников математического мышления, а также профильному самоопределению учащихсяпозволяет организовывать обучение, осуществляя дифференциацию и учитывая индивидуальные особенности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В процессе исследования полностью подтвердилась гипотеза, решены поставленные задачи и получены следующие результаты и выводы:

1. В системе профильного обучения элективные курсы являются важнейшим средством построения индивидуальных образовательных программ учащихся и в наибольшей степени связаны с выбором каждым учеником содержания образования, отвечающего его интересам, склонностям и способностям. Профильное обучение неразрывно связано с использованием уровневой дифференциации. Профильное обучение предполагает увеличение доли самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения и применения соответствующих приемов уровневой дифференциации: дифференцированных заданий и «дозированной помощи» при решении задач.

2. Элективные курсы являются пространством индивидуальной познавательной деятельности школьника и требуют реализации деятельностного подхода.

3. Выделены два подхода к определению сущности понятия «локальная аксиоматизация». Первый подход предполагает построение локальной теории на основе заданного множества предложений (системы аксиом), при этом основная роль отводится дедукции новых предложений из уже известных. Другой подход заключается не в изучении готовой аксиоматики, а в ее создании, при этом система аксиом является не исходным пунктом, а завершающим этапом исследования. Именно этот подход представляет особую ценность в процессе обучения, поскольку усвоение учебного материала и развитие ученика происходит не путем пассивного восприятия им информации, а в процессе собственной активной деятельности, и поэтому этот подход целесообразно использовать при проектировании и организации элективных курсов на основе идеи локальной аксиоматизации.

4. На основе анализа исследований по локальной аксиоматизации построена структурно-функциональная модель процесса локальной аксиоматизации, выделены этапы локальной аксиоматизации: 1) выявление и формулировка свойств изучаемой геометрической ситуации (фигуры или совокупности фигур) — 2) логический эксперимент- 3) формулировка эквивалентных определений, изучение различных вариантов построения локальной аксиоматической теории.

5. Анализ целей элективных курсов в системе профильного обучения, различных концепций содержания образования, исследований по проектированию элективных курсов позволил сформулировать основные требования, которые должны выполняться при проектировании содержания элективных курсов.

6. Локальная аксиоматизация наряду с усвоением внешне заданного содержания предоставляет ученику возможность создания своего собственного содержания. Являясь частью внешнего содержания, локальная аксиоматизация служит образовательной средой, способствующей созданию учеником личностного компонента содержания элективного курса, что позволяет по отношению к ученику выделить: 1) внешне заданное содержание курса- 2) внутренне создаваемое содержание курса (личностный компонент).

7. Разработана методика проектирования целевого и содержательного компонентов элективных курсов на основе локальной аксиоматизации. Построена иерархия целей и выявлены составляющие содержательного компонента. Деятелъностное содержание элективного курса включает в себя следующие компоненты: научные методы познания, способы общеучебной деятельности, способы математической деятельности. К предметному содержанию элективного курса относятся следующие компоненты: геометрические ситуации, свойства геометрической ситуации, утверждения (задачи на доказательство), доказательства утверждений, контрпримеры, системы локальных аксиом, эквивалентные определения, «маленькие теории» геометрической ситуации (определение, свойства, признаки, теоремы). При этом локальная аксиоматизация становится образовательной средой, в условиях которой ученики создают личный образовательный продукт, составляющий вариативный компонент содержания элективного курса.

8. Разработанные процедуры проектирования целевого и содержательного компонентов элективных курсов посредством локальной аксиоматизации реализованы при создании элективных курсов «Локально дедуктивные теории трапеции», «Локально дедуктивные теории параллелепипеда». При изучении первого из указанных курсов учащиеся под руководством учителя помимо «открытия» новых свойств и признаков трапеции «открывают» локальную аксиоматизацию, посредством которой самостоятельно проектируют целевой и содержательный компоненты второго элективного курса. В процессе проектирования целей элективного курса значимое место должно занимать личностное целеполагание как один из принципов личностно-ориентированного обучения, обеспечивающий продуктивную деятельность и самореализацию школьников и, как следствие, рефлексивную готовность школьников к профильному самоопределению.

9. Педагогический эксперимент подтвердил эффективность предлагаемой методики: использование локальной аксиоматизации для проектирования элективных курсов способствует повышению уровня математических знаний и умений учащихся, формированию приемов целенаправленной учебной деятельности, развитию у школьников математического мышления, а также профильному самоопределению учащихсяпозволяет организовывать обучение, осуществляя дифференциацию, учитывая индивидуальные особенности учащихся.

Дальнейшее решение проблемы исследования может заключаться в выявлении особенностей проектирования посредством локальной аксиоматизации элективных курсов по алгебре, геометрии и математическому анализув разработке методических основ организации проектной деятельности учащихся по локальной аксиоматизации с целью развития их творческих способностей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абасов 3. А. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. 1999. — № 8 — С. 61 — 66.
  2. . Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: МЦНПО, 2001. — 127 с.
  3. А. Д. Геометрия: Учеб. пособие для 8 кл. с углубл. изучением математики / А. Д. Александров, А. Л. Вернер, В. И. Рыжик. М.: Просвещение, 2002. — 240 с.
  4. А. Д. и др. Геометрия для 10 — 11 классов: Учеб. пособие для учащихся шк. и классов с углубл. изуч. математики /А. Д. Александров, А. Л. Вернер, В. И. Рыжик. 3-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1992.-464 с.
  5. А. Д. О геометрии // Математика в школе. 1980. -№ 3.- С. 56−62.
  6. Л. П. Научно-методические основы геометрической подготовки учителей начальных классов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Тамбов, 2000. — 23 с.
  7. Л. К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии. 2003. — № 4. — С. 22 — 31.
  8. С. Ю. Взгляд школьного учителя на элективные курсы в системе профильного обучения // Профильная школа. 2005. — № 2. — С. 51 — 54.
  9. Г. А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.- 160 с.
  10. АтахановР. А. К диагностике развития математического мышления // Вопросы психологии. 1992. — № 1. — С. 60 — 67.
  11. БабанскийЮ. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.
  12. Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса. Киев: Рад. школа, 1983. — 287 с.
  13. . Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Владос, 1998.-269 с.
  14. Л. В., Серебренников JI. Н. Концепция профильного обучения сельских школьников // Школьные технологии. — 2003. № 5. — С. 47 — 62.
  15. М. И. Уровень и профиль школьного математического образования // Математика в школе. — 1993. № 2. — С. 8 — 9.
  16. М. И., Поздняков С. Н., Резник Н. А. Планирование учителем своей деятельности // Школьные технологии. 2001. -№ 1. — С. 133−158.
  17. Е. А., Киселева Н. А., ПерминовВ.Я. Некоторые особенности развития математического знания. М.: Изд-во МГУ, 1975. — 112с.
  18. Н. М. Методика геометрии. -М.: Учпедгиз, 1947. 276 с.
  19. БеспалькоВ. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
  20. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. -№ 1. — С. 3 — 8.
  21. А. Д., Мищенко Т. М. Курс по выбору для 9 класса «Избранные вопросы математики» // Математика в школе. 2004. — № 5. — С. 28 — 31.
  22. П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1979. — 304 с.
  23. П. П. Курс педагогики. М.: Задруга, 1918. — 286 с.
  24. В. Г., Глейзер Г. Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе. —1988. -№ 3. С. 9 — 13.
  25. Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11.-17.
  26. Э. К. Деятельностно-смысловой подход в контексте развивающего обучения старшеклассников началам математического анализа: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Омск, 2004. — 38 с.
  27. Д. Процесс обучения. М.: Педагогика, 1962. — 264 с.
  28. Д. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
  29. А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. — № 7. — С. 70−83.
  30. А. А. Контекстное обучение: теория и технологии // Новые методы и средства обучения, № 2 (16). Педагогические технологии контекстного обучения / Под ред. А. А. Вербицкого. М.: Знание, 1994. — С. 3 — 57.
  31. Возрастная и педагогическая психология / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, JI. Б. Ительсон и др. Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979.-288 с.
  32. И. Н. Дифференциация обучения математике учащихся предпрофильных классов: С использованием системы упражнений прикладного характера: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1998. — 17 с.
  33. И. Н. Математика помогает выбирать профиль обучения // Сибирский учитель. 2000. — № 5. — http://vw.websib.ru/~su/59−00/volh.htm
  34. В. В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М.: МПУ, 1995. — 110 с.
  35. JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.
  36. О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. -М.: Российский гуманитарный научный фонд ИЛИ РАО «Инноватор» — Медфордский институт образования, 1995. — С. 16 — 45.
  37. П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии: Сб. научн. трудов. М.: Наука, 1966. — С. 236 — 278.
  38. ГафуроваН. В., Лях В. И. Разработка и реализация предпрофильного образования в рамках сетевой модели «школа вуз» // Школьные технологии. -2004.-№ 5.-С. 94- 104.
  39. Геометрия. Доп. главы к учебнику 8 кл.: Учеб. пособие для учащихся школ и классов с углубл. изуч. математики / Л. С. Атанасян, В. Ф. Бутузов, С. Б. Кадомцев и др. М.: Вита-Пресс, 2003. — 208 с.
  40. Геометрия: Учеб. для 7−9 кл. сред, шк./ JT. С. Атанасян, В. Ф. Бутузов, С. Б. Кадомцев и др. М.: Просвещение, 1992. — 335 с.
  41. А. Я. Избранные педагогические труды. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. — 206 с.
  42. Г. Д. Развитие пространственных представлений при обучении геометрии. -М.: Педагогика, 1978.
  43. .В. Математика и математическое образование в современном мире. — М.: Просвещение, 1985. 191с.
  44. М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. -136 с.
  45. ГребенюкО. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: Калинингр. ун-т, 1995. — 94 с.
  46. Ю. В. Проектное сознание. -М.: Paideia, 1998. 551 с.
  47. Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. -№ 5.-С. 12−18.
  48. ГруденовЯ. И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
  49. В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. — 215 с.
  50. В. А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в средней школе // Математика в школе. 1990. — № 4. — С. 27 — 31.
  51. В. А. Каким должен быть курс школьной геометрии? // Математика в школе. 2002. — № 3. — С. 4 — 8.
  52. В. А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М, 1990. — 39 с.
  53. В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-415 с.
  54. В. А. Как сделать теорему о среднем арифметическом и среднем геометрическом средством познания // Математика в школе. 2003. -№ 9.-С. 54−56.
  55. В. А. Метод аналогии как средство обучение учащихся стереометрии. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. — 67 с.
  56. В. А. О содержании и методических особенностях курса «Инновационные процессы в школьном математическом образовании» // Вестник Омского университета, 1996, Вып. 2. С. 119 — 122.
  57. В. А. Об аналогиях в планиметрии и стереометрии // Математика в школе. 1995. -№ 6. — С. 16−21.
  58. В. А. Самостоятельная деятельность учащихся — основа развивающего обучения // Математика в школе. 1994. — № 6. — С. 17−21.
  59. В. С., Коршунова О. В. Интегративно-дифференцирован-ный подход в организации профильного обучения в сельской школе // Профильная школа. 2005. — № 2. — С. 15 — 24.
  60. Р. Правила для руководства ума. M.-JI. Соцэкгиз, 1936.174 с.
  61. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1956.-374 с.
  62. Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Федеральный ин-т планирования образования, 1996. — 720 с.
  63. Г. В. Гуманитарно ориентированный курс основа учебного предмета «Математика» в общеобразовательной школе// Математика в школе. — 1997.-№ 4.-С. 59−66.
  64. Г. В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. — 1990. — № 6. С. 2 — 5.
  65. Г. В., Бунимович Е. А., Кузнецова JI. В. и др. Курс по выбору для 9 класса «Избранные вопросы математики» // Математика в школе. — 2003. № 10. — С. 2 — 36.
  66. Г. В., Кузнецова JI. В., Суворова С. Б., Фирсов В. В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. — № 4. — С. 15−21.
  67. О. Б. Технология обучения математике на основе деятель-ностного подхода: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 2003. — 223 с.
  68. Д. С., Петрова Г. Д. Создание элективных учебных курсов для профильного обучения // Школьные технологии. 2003. — № 6. — С. 23 — 29.
  69. А. Л. Методика систематического применения аналогии при формировании математических понятий и умений решать задачи у учащихся восьмилетней школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: Изд-во НИИ СиМО АПН СССР, 1979. — 20 с.
  70. В. И. О дифференцированном подходе // Народное образование. 1968. — № 10. — С. 85 — 87.
  71. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. д-ра пед. наук СПб., 1995. — 35 с.
  72. А. Н. Психодидактические аспекты углубленного изучения математики в старших классах общеобразовательной средней школы // Математика. 2005. — № 5. — С. 6 — 10.
  73. А. Н. Элективный курс «Алгебра+: рациональные и иррациональные алгебраические задачи». Методический и методологический комментарий. М., 2004. — http://som^.m/Resources/Karpuhina/2004/8/ Zemli-akov/discurs/Aall.zip
  74. ЗепноваН. Н. Формирование и развитие пространственного мышления учащихся на элективных курсах по геометрии: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Иркутск, 2005. — 17 с.
  75. Т. А. Гуманитаризация общего математического образования: Монография. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. — 206 с.
  76. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М.: Педагогика, 1981.-200 с.
  77. А. Г. Место элективных курсов в учебном плане школы // Элективные курсы в профильном обучении / Министерство образования РФ НФПК. — М.: Вита-Пресс, 2004. — С. 68 — 85.
  78. А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: издательство Казанского университета, 1982. -324 с.
  79. М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. — 75 с.
  80. М. В. Процессуально-ориентированное обучение // Школьные технологии. 2004. — № 4. — С. 43 — 52.
  81. А. Н. Математика наука и профессия. — М.: Наука, Гл. ред. физ.-мат. лит., 1988. — 288 с.
  82. Ю. М., Ткачева М. В., Федорова Н. Е. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе. 1990. — № 4. — С. 21 — 27.
  83. Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. -Т. 1.-М.: Педагогика, 1982.-656 с.
  84. Ю. А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогичесий поиск», 2000. — 336с.
  85. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Элективные курсы в профильном обучении / Министерство образования РФ НФПК. — М.: Вита-Пресс, 2004. — С. 9 — 27.
  86. Концепция развития школьного математического образования // Математика в школе. 1990. — № 1. — С. 2 — 13.
  87. В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. — 432 с.
  88. А. С. Развитие математической деятельности учащихся и роль задач в этом развитии // Математика в школе. 1966. — № 6. — С. 19 — 30.
  89. Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 224 с.
  90. А. А. Профильное обучение: цели, формы, структура учебного плана. http://www.pro file-edu.ru/content.php?cont=42
  91. А. С. Выбор профессионального маршрута: Рабочая тетрадь профессионального самоопределения учащегося 9 класса / Под ред. Н. Н. Захарова. Пермь: Прикамский институт профориентации, 2004. — 67 с.
  92. Р., Роббинс Г. Что такое математика?: (Элементар. очерк идей и методов). -М.: МЦНМО, 2001. 564 с.
  93. О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. — № 5. — С. 3 — 12.
  94. Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 288 с.
  95. В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Педагогика, 1991. — 224 с.
  96. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
  97. А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983. -318 с.
  98. И. Я., Скаткин М. Н. // Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975.-303 с.
  99. П. С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Школьные технологии. -2003. № 4. — С. 50−61.
  100. JI. К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопросы психологии. 1979. — № 2. -С. 57−65.
  101. М. И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-192 с.
  102. Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. К.: Вища школа, 1987. — 223 с.
  103. Н.А. Проблема учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
  104. К. Н. Профильная дифференциация образования // Советская педагогика. 1990. — № 1. — С. 60 — 64.
  105. Т. М., Рослова JI. О. Курс по выбору для 9 класса «Избранные вопросы математики» // Математика в школе. 2004. — № 4. — С. 20 — 26.
  106. В. М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. — № 3. -С. 57−71.
  107. Е. Е. Математический язык и основы логики // Профильная школа. 2005. — № 5. — С. 26 — 30.
  108. Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.
  109. Т. Г. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли. О дифференциации в инновационных учебных заведениях // Директор школы. -1994.-№ 2.-С. 48−53.
  110. Н. В., ФирсоваМ. М. Курсы по выбору: отбор содержания и технологии проведения // Школьные технологии. 2003. — № 5. -С. 23−33.
  111. В. А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения // Интернет-журнал «Эйдос». 2003. — 16 апреля. -http://www.eidos.ru/journal/2003/0416.htm
  112. JI. Э. Исследование геометрических ситуаций как метод реализации деятельностного подхода в обучении геометрии: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1993. — 20 с.
  113. JI. Э. Маленькие исследования на геометрическом материале // Математика в школе. 1990. — № 6. — С. 29 — 31.
  114. JI. Э., Столяр А. А. Геометрические ситуации и связанные с ними задачи // Математика в школе. 1987. — № 5. — С. 33 — 35.
  115. А. А., Скопин А. Ю. Пути реализации профильного обучения в сельской школе // Школьные технологии. — 2003. № 4. — С. 39 — 49.
  116. А. А., Ткаченко Е. В. Профильное обучение: в поисках оптимальной модели // Школьные технологии. 2004. — № 4. — С. 90 — 92.
  117. И. П. Полное собрание сочинений. M.-JL: Изд-во АН СССР, 1951.-392 с.
  118. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2004. — 608 с.
  119. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б. М. Бим-Бада, М. М. Безруких, В. А. Болотова, JT. С. Глебовой и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. — 528 с.
  120. И. П. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: 1980.-240 с.
  121. Е. Я., Стефанова Е. С., Либеров А. Ю. Профильное обучение и социализация личности // Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№ 5.-С. 42−46.
  122. И. П. Продуктивная педагогика. М.: Народное образование, 2003.-496 с.
  123. А. Г. Проектная деятельность учащихся по созданию учебных текстов при изучении математики (на примере темы «Последовательности. Прогрессии»: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Новосибирск, 2004. -22 с.
  124. Д. Как решать задачу. Львов: Квантор, 1991.-216 с.
  125. Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975.-464 с.
  126. Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. — 452 с.
  127. М. В. Логика на уроках математики и в жизни. // Математика в школе. 1980. — № 2. — С. 24 — 26.
  128. А. О науке. М.: Наука, 1983. — 560 с.
  129. Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). -М.: Педагогика, 1975. 184 с.
  130. А. С. Использование идеи локальной аксиоматизации в дифференцированных заданиях по стереометрии // Математика и информатика: наука и образование: Межвузовский сборник научных трудов: Ежегодник. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. — Вып. 4. — С. 83 — 89.
  131. А. С. К вопросу о площади многоугольника в школьном курсе геометрии // Современные исследования в астрофизике и физико-математических науках. Материалы международной научно-практической конференции. — Петропавловск, 2004. С. 143 — 147.
  132. А. С. Локальная аксиоматизация в профильном обучении геометрии: Учебно-методическое пособие. Петропавловск: СКГУ им. М. Козыбаева, 2006. 159 с.
  133. А. С. Локальная аксиоматизация в условиях дифференциации обучения // Валихановские чтения 9: Сборник материалов международной научно-практической конференции. — Кокшетау, 2004. — С. 84 — 87.
  134. А. С., Акбердин Р. А. Схема преобразования задачи // Математика и информатика: наука и образование: Межвузовский сборник научных трудов: Ежегодник. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. — Вып. 2. — С. 170 — 174.
  135. А. С., Рабинович Б. В. «Маленькая» теория трапеции // Вестник Северо-Казахстанского государственного университета, № 9
  136. Петропавловск, 2001. — С. 26 — 34.
  137. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985 — 207 с.
  138. С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. — 705 с.
  139. С. Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе: Монография. Омск: ООИПРО, 2003. — 155 с.
  140. A. JI. Технология спирально-уровневой дифференциации // Материалы Республиканской научно-практической конференции 10−11 декабря 2002 г. Могилев: МГУ им. А. А. Кулешова, 2002. — С. 41 — 43.
  141. Г. И. Методика обучения математике в средней школе: Учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и ун-тов. М.: Просвещение, 2002. — 224 с.
  142. Г. И. Цели обучения математике // Математика в школе. -1999.-№ 6.-С. 36−41.
  143. Г. И., Королькова И. Г. Примеры многовариативных самостоятельных работ // Математика в школе. — 1994. № 4. — С. 20 — 22.
  144. Г. К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. М., 1996. — http://www.iro.yar.ru:8100/resource/distant/pedagogy/ differencaciya/index.html
  145. В. Преподавание математики в средних школах // Математическое просвещение. Математика, ее преподавание, приложения и история. Вып. 1 / Под ред. Я. С. Дубнова, А. А. Ляпунова, А. И. Маркушевича. М., 1957.-С. 22−31.
  146. В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Логос, 1999.-272 с.
  147. Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2004. — 350 с.
  148. СкаткинМ. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.
  149. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. — М.: Русский язык, 1980.-624 с.
  150. И. М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1995. — 38 с.
  151. И. М. Профильная модель обучения математике // Математика в школе. 1997. — № 1. — С. 32 -36.
  152. Т. К. Теоретико-методологические основы проектирования методической ситсемы учителя математики и информатики: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 2000. — 34 с.
  153. А. А. Педагогика математики. Курс лекций. Минск: Вы-шэйшая школа, 1974. — 384 с.
  154. А. А. Роль математики в гуманизации образования // Математика в школе. 1990. — № 6. — С. 5 — 7.
  155. В. П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1968.-248 с.
  156. Схема разработки программы авторского курса по выбору (для предпрофильной подготовки в 9-х классах. — http://www.profile-edu.ru/ content. php? cont=5 9
  157. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. — 344 с.
  158. М. Е. О дифференцированной помощи учащимся при решении задач// Математика в школе. 1993. — № 2. — С. 12—14.
  159. В. М. Геометрия в современной математике и математическом образовании // Математика в школе. 1993. -№ 3. — С. 3−9.
  160. Е. Локальная аксиоматизация и дедукция в обучении геометрии в средних школах Польши // Математика в школе. 1993. -№ 2. — С. 72 — 75.
  161. Е. Методические основы локально дедуктивного обучения геометрии в средних школах (С учетом специфики Польши): Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1993. — 33 с.
  162. А. И. Аналогия и учебный процесс // Логика и проблемы обучения. М.: Педагогика, 1977. — С. 11 — 36.
  163. Д. Н. Теория установки. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-447 с.
  164. Унт Н. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 192 с.
  165. Р. А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся // Математика в школе. 1995. — № 5. — С. 32 — 35.
  166. Р. А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998. — 37 с.
  167. К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. — М.: Педагогика, 1974. — С. 438.
  168. М. В. О двух видах контрпримеров и одном неудачном определении из учебника // Математика в школе. 1997. — № 5. — С. 57 — 60.
  169. Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.-223 с.
  170. Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии. М.: Просвещение, 1983. — 160 с.
  171. Г. Математика как педагогическая задача. Ч. I. М.: Просвещение, 1982. — 208 с.
  172. Г. Математика как педагогическая задача: Книга для учителя / Под ред. Н. Я. Виленкина- сокр. пер. с нем. А. Я. Халамайзера. Ч. II. М.: Просвещение, 1983. — 192 с.
  173. В. Ф. Организация индивидуального подхода к учащимся на уроках математики // Из опыта преподавания математики в средней школе: Пособие для учителей / Сост.: А. В. Соколов, В. В. Пикан, В. А. Оганесян. М.: Просвещение, 1979. — 192 с.
  174. А .Я. Педагогические статьи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-204 с.
  175. М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М.: Барс, 1997. 392 с.
  176. А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.
  177. А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266 с.
  178. Н. В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. — 167 с.
  179. А. С. Психология образования и развития человека: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. -150 с.
  180. И. Ф. Нужна ли школе XXI века геометрия? // Математика в школе. 2004. — № 4. — С. 72 — 79.
  181. Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. -С. 269−296.
  182. Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Математика» / Министерство образования РФ НФПК. — М.: Вита-Пресс, 2004. — 96 с.
  183. Д. Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 384 с.
  184. П. М. Аналогия в математике. М.: Знания, 1971. — 86 с.
  185. П. М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. -М.: Просвещение, 1986.-255 с.
  186. Юнг К. Г. Собрание сочинений: Конфликты детской души. М.: Канон, 1994.-333 с.
  187. И. С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. — 1995. № 3. — С. 39 — 45.
  188. И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
  189. И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. — 239 с.
  190. Bloom В. S. Taxonomy of Educational objectives- The Classification of Educational Goals: Handbook № 1, Cognitive Domain. NY.: David McKay, 1956. -207 p.
  191. Freudenthal H. Didactical Phenomenology of Mathematical Structures. D. Reidel, Dordrecht, Holland, 1983.
  192. Krygowska A. Z. Treatment of the Axiomatic Method in Class // Ser-vais, W. & Varga, Т., Teaching School Mathematics. Penguin-Unesco, London, 1971. P. 124- 150.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!