Теоретические основы деятельности социального педагога с детским коллективом

Становление и развитие педагогической концепции детского коллектива

Идея коллективного воспитания появилась еще в древние времена у спартанцев, у египтян, в замках средневековья. Многие педагоги на протяжении всей истории приходили к мысли о необходимости организации воспитания детских коллективов. В какой-то мере эту задачу пытался решить швейцарский педагог XVII века Г. Песталоцци. В созданных им приютах он строил воспитание по типу семейного коллектива, в котором царили благожелательные взаимоотношения и постоянная трудовая атмосфера. Эту же проблему выдвигал в Германии Вильям Август Лай (1862—1926 гг.), указывая о необходимости создания воспитательных детских объединений, в которых дети в процессе коллективной деятельности легче бы приучались соблюдать правила и нормы поведения.

Проблемы детского коллектива начали интенсивно изучаться в отечественной психологии и педагогике в послеоктябрьский период в связи с постановкой задач воспитания коллективистских качеств у учащихся, утверждения принципа воспитания в коллективе и через коллектив. С начала 20-х до 60-х гг. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук (в философии, социальной психологии, социологии, юриспруденции). Наиболее заметные работы, посвященные различным аспектам детского коллектива и коллективного воспитания в 20—30-е годы, принадлежали Е. А. Аркину, В. М. Бехтереву, П. П. Блонскому, А. С. Залужному, Ф. Ф. Королеву, М. М. Пистарху, С. Т. Шацкому и др.

Один из выводов того времени — коллектив «не есть сумма отдельных индивидуумов, а существенно новое явление» — сделал Е. А. Аркин. Особое значение для развития теории коллектива и методики коллективного воспитания имеют труды Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского.

Н.К. Крупская в своих трудах дала всестороннее обоснование преимуществу коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Она рассматривала коллектив как среду развития ребенка и уделяла большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. «Только в коллективе, — писала Н. К. Крупская, — может наиболее полно, наиболее ярко развиваться и выявлять себя отдельная личность и взрослого, и подростка. Коллектив не поглощает личности ребенка, но влияет на качество воспитания, его содержание». Н. К. Крупской принадлежат идеи связи детского коллектива с широкой социальной средой и основы гуманизации межличностных отношений, самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации пр.

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он первым на практике подтвердил действенность первичного школьного коллектива, как эффективной формы организации воспитанников, способствующего всестороннему развитию личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистской системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.

Особый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А. С. Макаренко. Он создал цельный опыт воспитания «в коллективе, и через коллектив», описал и проанализировал роль коллектива в своих литературно-педагогических сочинениях. Идеальным первичным коллективом А. С. Макаренко считал возможным называть только такой коллектив, который одновременно ощущает и свое единство, и спаянность, и крепость, и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность. Он первым обосновал всесторонне стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанного гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему прав и обязанностей, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, методика параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать все лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А. С Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухoмлинского. Для В. А. Сухомлинского «коллектив — это не какая-то безликая масса. Она существует, как богатство индивидуальностей. Воспитывающая сила коллектива начинается с того, что есть в каждом отдельном человеке, какие духовные богатства имеет каждый человек, что он приносит в коллектив, что дает другим людям, что от него берут люди. Но богатство каждой личности — это только основа полноценной, содержательной жизни коллектива. Коллектив становится воспитывающей силой при наличии такой совместной деятельности, в которой раскрывается высокая идейная одухотворенность труда благородными моральными ценностями». Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса как единства обучения и идейной жизни воспитанников, активного взаимодействия коллектива учащихся с педагогическим коллективом. Именно в эти годы была создана методика коллективной творческой деятельности, ставшей известной впоследствии как коммунарская методика И. П. Иванова.

Уточняя понятие, И. П. Иванов писал: «Коммунарская методика воспитания — это, по сути, методика непрерывного обновления педагогов и детей, обновления единого коллектива старших и младших, девиз которого: „Все творчески, иначе зачем?“. Более правильно коммунарскую методику следует назвать педагогикой коллективной творческой жизни, педагогикой общей товарищеской заботы».

Благодаря данной методики было доказано, что идея воспитания в коллективе, выдвинутая А. С. Макаренко, жизнеспособна. Коммуна как образ коллективистических отношений получила свое продолжение и развитие. Значение межличностных отношений, наполненных доверием, доброжелательностью и одновременно взаимной ответственностью, высокой требовательностью, стало сущностным признаком коммунарских коллективов.

В 60-е и последующие годы педагогика детского воспитательного коллектива обогатилась результатами многих исследований, сложились научные школы педагогики детского коллектива — Т.Е. Кoнниковой (Ленинград), Л. И. Новиковой (Москва).

Основу концепции детского коллектива Т.Е. Кoнниковой составило положение о том, что коллектив воздействует на личность в меру активности самой личности, точнее, в меру нравственно ценной активности личности.

Л.И. Новикова сформулировала положение o том, что детские воспитательные коллективы представляют собой ячейку общества, в которой складываются ведущие отношения, нормы, ценности, присущие этому обществу; социальную микросреду. Через которую личность воспринимает все многообразие воспитательного воздействия общества; базу накопленного социально ценного опыта деятельности, взаимоотношений, поведения, арену реализации школьником своих интересов, способностей, притязаний, социальных ролей, арену его самоутверждения.

В последующие десятилетия педагогические исследoвания были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (О.С. Богданова, М. Д. Виноградова, Т. Е. Конникова, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, И. Б. Первин и др.).

Разработка принципов и методов стимулирования коллективной деятельности посвятили свои исследования Л.Ю. Гoрдин, М. П. Шульц и др., развитию воспитательных функций коллектива и самоуправлению в нем — В. М. Кротов, разработке педагогической инструментовке деятельности коллектива — Э. С. Кузнецова, Н. Е. Щуркова. Интенсивному изучению подвергается проблематика коллектива в 60-е и последующие годы в социальной психологии. Наиболее известными в изучении психологии детского коллектива становятся научные школы А.В. Петрoвского (Москва), Л. И. Уманского (организаторские способности) (Курск-Кострома) и А. Н. Лутошкин (методика организаторской деятельности, эмоциональные потенциалы коллектива) (Кострома).

На современном этапе в воспитательных целях методик коллективного воспитания на первый план выступает теперь задача развития личности, ориентированной на такие общечеловеческие ценности, как способность понимать другого человека и сочувствовать ему; развитие своих способностей, своего творческого и нравственного потенциала; умение строить и защищать демократический образ жизни.

Следовательно, и в самих методиках коллективного творческого воспитания важны сегодня те приемы и те формы, которые побуждают ребят к самовоспитанию, учат размышлять о себе и других людях, ставят в ситуации, требующие от личности выбора — ценностей, линии поведения, форм участия в коллективной жизни. С этих позиций еще острее становится всегда присутствовавшая в коммунарской педагогике, унаследованная от А. С. Макаренко мысль о том, что коллектив — не цель воспитания. Он — средство помощи в развитии личности.

Обобщая все выше изложенное, можно говорить о том, поиск новых технологий, изменение некоторых подходов к содержанию педагогической и социальнопедагогической деятельности позволили педагогам утвердиться в жизненности коллективного воспитания и необходимости разработки методик коллективного и индивидуального воспитания ребенка в соответствии с запросами современного российского общества.