Оптимизация обучения лексике английского языка как второго иностранного студентов языковых вузов

Современный постиндустриальный мир характеризуется активными процессами интернационализации, которые пронизывают все сферы жизни и деятельности человека. Мобильность молодого человека является в этом процессе одним из важнейших факторов становления личности в обществе. Мобильность предполагает возможность обучения за рубежом, проживание, работу в условиях иноязычной среды и т. д. Обязательным условием личностного развития становится знание нескольких языков или их изучение, что в свою очередь предполагает сформированный механизм языкового познания у обучающегося, способствующий изучению новых иностранных языков на базе языков, уже известных ему. Очевидно, что если знакомство с другими языковыми системами не произошло на раннем этапе развития личности в естественных условиях, например, в раннем детском возрасте, когда вхождение в эти языки не всегда предполагает аудиторный процесс, то важность обучения второму иностранному языку становится очевидна в дальнейшем, в любом возрасте, на любом этапе развития личности.

Работа по формированию механизмов, обеспечивающих оптимизацию процесса обучения второму иностранному языку, — естественная и планомерная часть всего процесса подготовки студентов языковых вузов. В условиях современного стремительно меняющегося мира, когда владение только одним иностранным языком становится явно недостаточным, в общей программе вуза все больше внимания уделяется изучению двух и более иностранных языков.

Успешная реализация коммуникативной задачи в иноязычной для участников процесса коммуникации среде возможна лишь при условии владения ими лексикой языка общения. В этой связи важность обучения лексике второго иностранного языка и максимальная оптимизация этого процесса приобретают особое значение с учетом различных факторов, таких как индивидуально-личностные характеристики участников процесса обучения, структурно-организационные условия курса второго иностранного языка, а также степень близости родного языка студента, уже изученного первого иностранного языка и второго иностранного языка, знакомство с которым лишь начинается.

Выбор темы данного исследования определил тот факт, что студенты-филологи, изучающие английский язык как второй иностранный язык (2ИЯ), обладают качественной лингвистической базой по общим проблемам языкознания, что позволяет им научно-методически подходить к анализу структуры родного языка (РЯ) и первого иностранного языка (1ИЯ) -испанского. Полагаем, что именно эта база является достаточной для начала формирования у студентов мотивированности в изучении английского языка, механизмов сравнения лексических форм разных языков, самоконтроля в продуцировании речи и избежании речевых ошибок. В свете Болонского процесса сказанное приобретает особое значение, поскольку конечной целью обучения иностранному языку становится сформированное у студентов умение управлять, организовывать свое обучение, умение оценивать самостоятельно результаты своего труда и учиться самыми эффективными для себя способами. Очевидно, что идеальный результат такого обученияполная самостоятельность ученика, реализующаяся в его мотивированности к познанию с опорой на собственные силы, — не может быть достигнут в силу ограниченных возможностей учебных планов, нехватки аудиторных часов и несовершенства учебных пособий по второму иностранному языку.

При обучении второму иностранному языку с учетом коммуникативной направленности процесса и необходимости формирования у студента мотивированности к познанию нового языка чрезвычайно важным становится начальный этап работы с лексикой: введение материала и его презентация. Традиционно принято вводить новую лексику с учетом тематического принципа ее организации и ориентации на активную лексику языка. Однако, как правило, при этом не уделяется достаточного внимания использованию имеющейся у студентов лингвистической базы в познании нового иностранного языка, развитию мотивированности и механизмов языковой догадки, формированию потенциального словаря, ориентированных на лексику повышенной трудности.

Методики обучения иноязычной лексике рассматриваются в ряде методических работ как отечественных, так и зарубежных ученых (Н. В. Баграмова, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, А. П. Верхола, П. Б. Гурвич, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, Г. Н. Путилина, И. В. Рахманов, В. К. Романова, Н. Т. Сапрыкина, С. Ф. Шатилов, V. Allen, R. Carter, М. McCarthy, J. Richards и др.). Однако, необходимо подчеркнуть, что как в отечественной, так и в зарубежной методической литературе недостаточно глубоко исследована проблема обучения лексике повышенной трудности в условиях взаимодействия русского, английского и испанского языков в рамках курса второго иностранного языка в языковых вузах.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется:

1) необходимостью поиска путей оптимизации обучения лексике второго иностранного языка студентов-филологов с учетом специфики условий обучения и процессов взаимодействия родного, первого и второго иностранного языков;

2) недостаточной изученностью проблемы взаимодействия конкретных языков в условиях трилингвизма;

3) требованиями, предъявляемыми современным обществом к подготовке современного специалиста, включающими владение более чем одним иностранным языком;

В результате анализа научной литературы и изучения различных теоретико-методических трактовок термина «оптимизация» (Ю. К. Бабанский, И. И. Дьяченко, Т. А. Ильина, И. Т. Огородников, JI. В. Московкин и др.) он используется нами в значении, сформулированном JL В. Московкиным: «оптимизация обучения — это научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения его задач и рациональности затрат времени учащихся и преподавателей» (Московкин, 1999:23). Считаем, что такое понимание термина «оптимизация процесса обучения» отражает учет отличительных особенностей этого процесса и позволяет определить более конкретную форму его реализации, на которую обращаем особое внимание в процессе исследования, а именно: формирование механизма лексической трансференции и предупреждения возникновения лексической интерференции. Конкретизация понимания оптимизации процесса обучения лексике английского как второго иностранного языка студентов языковых вузов.

1) обеспечивает достижение комплексных, в частности, развивающих целей обучения;

2) позволяет прогнозировать результаты изучения иностранного языка;

3) обеспечивает личностное развитие учащегося и его качественное образование.

Объектом исследования является процесс обучения лексике английского языка как второго иностранного при первом иностранном языке испанском студентов факультета иностранных языков.

Предметом исследования является методика оптимизации обучения английскому языку как второму иностранному студентов-филологов в условиях субординативного трилингвизма (русский, испанский и английский языки).

Целью исследования стало теоретическое обоснование и разработка наиболее оптимальной методики организации обучения лексике английского языка как второго иностранного студентов-филологов в условиях субординативного трилингвизма (русский, испанский и английский языки).

Оптимизация процесса обучения, реализующаяся в работе с лексикой повышенной трудности второго иностранного языка, будет способствовать уменьшению интерферирующих процессов первого иностранного и родного языков, формированию механизмов самоконтроля учащегося, развитию его самостоятельности и, как результат, снятию коммуникативных трудностей в различных социокультурных ситуациях.

Рабочая гипотеза состоит в следующем: оптимизация процесса обучения студентов языковых факультетов лексике английского языка как второго иностранного будет эффективной при условии.

— учета в процессе обучения интери интралингвистических процессов взаимодействия контактирующих языков;

— отбора учебного материала на основе результатов контрастивного анализа контактирующих языков и разработки типологии трудностей, особое внимание в которой будет уделяться лексике повышенной трудности второго иностранного языка;

— организации процесса обучения на принципах, учитывающих специфику обучения второму иностранному языку;

— разработки комплекса упражнений, направленного на предотвращение межъязыковой лексической интерференции, на выработку механизма лексической трансференции.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1) изучить лингвистическую, лингводидактическую, психолингвистическую, психологическую литературу по теме исследования;

2) провести анализ объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс овладения лексикой английского языка как второго иностранного;

3) провести контрастивный анализ лексических систем русского, английского и испанского языков;

4) выделить на основе анализа собранного лексического материала возможные типологические трудности при употреблении лексических единиц второго иностранного язка;

5) определить принципы оптимизации обучения лексической стороне речи английского языка как второго иностранного при первом испанском;

6) разработать комплекс упражнений, направленный на усвоение лексических единиц английского языка как второго иностранного, на основе контрастивного анализа лексических систем русского, английского и испанского языков, максимально оптимизировав процесс усвоения иноязычной лексики;

7) провести экспериментальное обучение с целью апробации разработанной методики обучения лексической стороне речи английского языка как второго иностранного на базе разработанного комплекса упражнений.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии, психолингвистики, методики обучения иностранным языкам, лингводидактики, педагогики;

2) сбор и типологический анализ лексического материала контактирующих языков;

3) сбор и анализ данных о способах и приемах овладения лексическими единицами второго иностранного языка как особым речевым материалом, представляющим определенную трудность для учащихся;

4) метод контрастивного анализа;

5) анализ лексических ошибок учащихся;

6) наблюдение за учебной деятельностью студентов-филологов 2−4 года обучения;

7) анкетирование студентов-филологов факультетов иностранных языков и беседы с преподавателями;

8) проведение обучающего эксперимента с целью подтверждения эффективности разработанной методики оптимизации обучения лексике английского языка как второго иностранного;

9) количественные методы обработки полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) теоретическом обосновании целесообразности синтеза различных методик для исследования такого сложного, находящегося в сфере интересов различных наук феномена, как оптимизация процесса обучения лексике иностранного языка в условиях трилингвизма;

2) обосновании и подтверждении эффективности оптимизации обучения лексике английского языка на основе межъязыковых сопоставлений и учета особенностей субординативного трилингвизма;

3) установлении специфики языковой ситуации, имеющей явно выраженный мультилингвальный характер;

4) выделении закономерностей процесса лексической трансференции при изучении английского как второго иностранного при первом испанском и формулировке общих правил процесса трансференции в данных условиях.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) проведении контрастивного анализа лексического состава русского, английского и испанского языков;

2) разработке модели лексических аналогий английского и испанского языков с учетом русского языка;

3) разработке рекомендаций по организации процесса обучения лексической стороне речи на занятиях по английскому языку как второму иностранному, предполагающих опору на лингвистический опыт студентов и своевременное предупреждение интерференции;

4) разработке методических принципов оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка;

5) разработке типологии типичных лексических ошибок в данных условиях обучения.

Практическая ценность исследования заключается в разработке комплекса упражнений, направленного на оптимизацию процесса обучения лексической стороне речи на занятиях по английскому языку как второму иностранному через своевременное предупреждение интерференции, способствующего формированию механизмов самоконтроля и лексической трансференции у учащегося с учетом лингвистического опыта студентов и специфики обучения второму иностранному языку.

Модель оптимизации процесса обучения лексике английского языка как второго иностранного может быть практически использована на отделении испанского языка факультета иностранных языков в курсе обучения второму иностранному языку, а также экстраполирована в другие условия обучения. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для разработки спецкурсов и семинаров на факультете иностранных языков, а также дисциплин по выбору в условиях Болонского процесса для гуманитарных факультетов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

— положения теории оптимизации процесса обучения (А. И. Ахмедходжаева, Ю. К. Бабанский, В. А. Бухбиндер, М. М. Поташник, А. М. Моисеев, А. П. Верхола, JI. В. Московкин и др-);

— работы по проблеме природы двуязычия (У. Вайнрайх, Е. М. Верещагин, В. А. Виноградов, Л. В. Щерба, Г. М. Будренюк, В. М. Григоревский, Э. Хауген и др.);

— теоретические основы методики обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (Н. В. Баграмова, И. JL Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин и др.);

— дифференцированный подход в развитии речевых навыков и умений (A. JL Бердичевский, Б. С. Лебединская, J. Hill, J. Nattinger, J. M. Sinclair и др.);

— теоретические основы контрастивного анализа (Б. Гавранек, А. А. Залевская, С. С. Хидекель, D. Bollinger и др.);

— работы по теории речевых ошибок (Н. В. Баграмова, И. А. Зимняя, А. Л. Бердичевский, S. P. Corder, S. Fernandez, J. Richards и др.);

— исследования психологических особенностей овладения иноязычной речью (А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, 3. И. Клычникова и др.);

— теоретические основы обучения второму иностранному языку (Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Б. А. Лапидус, Г. Н. Путилина, С. Ф. Шатилов, J. Richards и др.).

На защиту выносятся следующие положения: В основе оптимизации процесса обучения английскому языку как второму иностранному при первом испанском находится учет интери интралингвистических процессов, сопровождающих взаимодействие контактирующих языков: межъязыковая интерференция, трансференция, генерализация и сверхгенерализация, ведущими из которых являются межъязыковая интерференция и трансференция.

— Развитие навыков трансференции из первого иностранного языка основано на классификации полных и частичных когнатов первого и второго иностранных языков, выделении закономерностей процесса интерференции из испанского языка в английский и результатах этимологического анализа лексики английского и испанского языков.

— Предупреждение интерферирующего влияния первого иностранного языка при овладении вторым иностранным языком будет эффективным, если оно будет основано на ряде положений теории речевых ошибок и типологии систематических лексических ошибок.

— Оптимизация процесса обучения второму иностранному языку будет эффективной, если она будет реализована на основе следующих принципов: принцип сопоставления лексических систем контактирующих языковпринцип приоритета работы с лексикой повышенной трудностипринцип работы с речевыми ошибками с целью предупреждения интерференциипринцип развития у учащихся умений самостоятельной учебной деятельности.

— Комплекс упражнений, разработанный на основе выдвинутых принципов, способствует оптимизации процесса обучения второму иностранному языку студентов филологических специальностей.

Апробация результатов исследования была осуществлена в применении разработанной модели лексических соответствий и комплекса упражнений на семинарских занятиях на факультете иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена в 2006;2008 учебных годах.

Структура и объем диссертации

.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 125 наименований, 29 из которых на иностранных языках, и 7 приложений. Объем диссертации составляет 171 страницу машинописного текста.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Методика оптимизации процесса обучения лексике 2ИЯ студентов языковых вузов разрабатывается на основе детальной организации лексического материала при обучении лексике 2ИЯ, отбора материала в соответствии с задачами исследования и разработки соответствующего комплекса упражнений в условиях субординативного трилингвизма.

Классификация лексического материала в соответствии с принципами дифференцированного подхода к его изучению позволяет выделить лексику повышенной трудности для усвоения в качестве исходного исследовательского материала. Результаты сопоставления лексических систем родного, первого иностранного и второго иностранного языков с точки зрения не только степени трудности его усвоения, но и с точки зрения этимологической соотнесенности, обеспечивают эффективную работу над словом в учебной аудитории и в процессе коммуникации.

В Главе II разработан комплекс упражнений, направленный на обучение лексике 2ИЯ. Характеристика упражнений, рекомендуемых для обучения лексике в условиях субординативного трилингвизма, предусматривает обязательный учет процесса сознательно-контрастивного анализа лексических систем РЯ, 1ИЯ и 2ИЯ и его результатов. Эта характеристика положена в основу разработки системы упражнений на занятиях по английскому языку как 2ИЯ при ранее изученном испанском языке.

Экспериментальная проверка методики оптимизации процесса обучения лексике 2ИЯ наглядно подтвердила эффективность предложенной методики формирования лексической компетенции студентов факультета иностранных языков на начальном этапе обучения. Наиболее показательным в этом отношении является формирование механизма самоконтроля в предотвращении речевых ошибок, механизмов их возникновения, связанных с процессами лексической интерференции и источниками ее возникновения.

Таким образом, результаты наблюдений и экспериментальная работа, описанные в Главе II, свидетельствуют о том, что в диссертационном исследовании обоснованы.

1) целесообразность использования сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в процессе оптимизации, которые предполагают опору на лингвистический опыт студентов в условиях субординативного трилингвизма;

2) разработка общеметодическиех рекомендаций по оптимизации процесса обучения лексике английского языка как 2ИЯ. С учетом этих рекомендаций разработан комплекс упражнений, апробированный в ходе экспериментального обучения лексической стороне устной и письменной речи на занятиях по английскому языку как второму иностранному при ранее изученном 1ИЯ — испанском.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Выбор темы данного исследования «Оптимизация обучения лексике английского языка как второго иностранного студентов языковых вузов (английский язык при первом иностранном языке — испанском)» обусловлен радом факторов социокультурного и лингвистического характера: высокой степенью распространенности и популярности английского и испанского языков, академической мобильностью в условиях вхождения России в Болонский процесс и связанной с ней необходимостью качественного знания английского языка в коммуникативных целях, стремлением современной личности к активному владению несколькими иностранными языками и, как следствие, знание нескольких языковых систем и достаточный уровень филологической подготовки для освоения новых языков.

Целью проведенного исследования явилась разработка оптимальной методики организации обучения английскому языку как второму иностранному при первом иностранном языке — испанском студентов-филологов в условиях субординативного трилингвизма (русский, испанский и английский языки), основанной на контрастивном анализе лексических систем родного, первого и второго иностранных языков. Оптимизация процесса обучения лексике второго иностранного языка студентов-филологов понималась в работе как научно обоснованный выбор компонентов обучения, как выбор и реализация наилучших в этих условиях вариантов обучения, с точки зрения целей и задач процесса обучения, с учетом временных рамок процесса обучения и рациональности использования времени учащимся и преподавателем.

Иноязычное общение в условиях трилингвизма предполагает учет многочисленных характеристик, формирующих и направляющих развитие языковой личности, однако наличие лексических навыков и умений является наиболее существенным и необходимым условием успешной коммуникации.

Оптимизация процесса обучения, предложенная в диссертационном исследовании как работа с лексикой повышенной трудности второго иностранного языка, является эффективным способом уменьшения уровня лексической интерференции при взаимовлиянии изучаемых языков, способствует формированию механизмов трансференции и самоконтроля учащегося, развитию его самостоятельности и, как результат, совершенствованию процесса коммуникации.

Результатом исследования является разработанная методика оптимизации обучения лексике второго иностранного языка, формирующая устойчивый механизм лексической трансференции и самоконтроля у студентов, изучающих английский язык как второй иностранный при ранее изученном испанском языке, предупреждающий интерферирующие процессы их взаимовлияния в условиях субординативного трилингвизма.

Данная модель базируется на специфике процесса обучения в условиях трилингвизма, одной из основных характеристик которой являются интерлингвистические процессы, сопровождающие взаимодействие контактирующих языков, а именно — межъязыковая интерференция и трансференция.

Как показали результаты исследования, учет этих процессов в ходе обучения второму иностранному языку способствует оптимизации последнего.

С целью профилактики межъязыковой интерференции и выработки навыка трансференции из первого иностранного языка была разработана классификация лексических ошибок в английском языке, изучаемом как второй иностранный, и на ее основе выделена лексика повышенной трудности.

С целью выработки навыков лексической трансференции разработана классификация частичных и полных когнатов английского и испанского языков и сформулированы общие правила процесса трансференции в рассматриваемых условиях.

Процесс оптимизации обучения проводился в рамках дифференцированного подхода к организации учебного материала, согласно которому классификация лексических единиц проводится по двум критериям: 1) трудности усвоения и 2) этимологическим характеристикам.

Анализ условий обучения второму иностранному языку и специфики лексики английского языка позволил сформулировать методические принципы оптимизации обучения лексике второго иностранного языка, к которым относятся:

1) принцип сопоставления лексических систем контактирующих языков;

2) принцип приоритета работы с лексикой повышенной трудности;

3) принцип работы с речевыми ошибками с целью предупреждения интерференции;

4) принцип развития у учащихся умений самостоятельной учебной деятельности.

На основе перечисленных принципов был разработан комплекс упражнений, имеющий целью оптимизацию процесса обучения английскому языку как второму иностранному при первом испанском, ориентированный на формирование навыков самостоятельного изучения лексики изучаемого языка.

Результаты экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и эффективность предложенной методики оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка студентов языкового вуза.

Проведенное исследование позволяет наметить перспективы дальнейшей работы в обозначенном направлении.

Оновные положения диссертации могут быть развиты и использованы для работы с другими языковыми аспектами и видами речевой деятельности. В частности, одним из перспективных направлений нам представляется оптимизация обучения чтению на втором иностранном языке на основе учета интерференции, а именно, опоры на частичные и полные когнаты первого иностранного языка.