Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Функциональные психические состояния абитуриентов в различных условиях психологической организации вступительных испытаний

Диссертация: Функциональные психические состояния абитуриентов в различных условиях психологической организации вступительных испытаний
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Любое квалификационное испытание, помимо оценочной (содержательной) стороны, имеет еще один важный аспект — эмоциональное напряжение, т. е. количество нервно-эмоциональных сил, затраченных учащимися в процессе прохождения этого испытания. Причем, как правило, этот психологический аспект не учитывается как конкретными экзаменаторами, так и органами управления образованием. Тем не менее… Читать ещё >

Функциональные психические состояния абитуриентов в различных условиях психологической организации вступительных испытаний (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ 12 И ПРОВЕДЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ ИСПЫТАНИЙ
    • 1. 1. Исследование функциональных психических состояний в учебной 12 деятельности
    • 1. 2. Влияние квалификационных испытаний на формирование у 23 учащихся психических состояний различной направленности
    • 1. 3. Влияние личности педагога на психическое состояние учащихся во время прохождения квалификационных испытаний
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ АБИТУРИЕНТОВ НИЖЕГОРОДСКОЙ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ АКАДЕМИИ И НИЖЕГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ НА
  • ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСАХ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)
    • 2. 1. Психологические особенности возрастной группы абитуриентов вузов
    • 2. 2. Организация и методы исследования
      • 2. 2. 1. Исследование индивидуально-типологических особенностей абитуриентов
      • 2. 2. 2. Исследование ситуативной и личностной 87 тревожности
      • 2. 2. 3. Исследование функциональных психических 89 состояний (ФПС)
      • 2. 2. 4. Исследование степени концентрации внимания и 91 работоспособности
      • 2. 2. 5. Изучение эмоциональных компонентов самоотношения
      • 2. 2. 6. Исследование самооценки
      • 2. 2. 7. Методы математической обработки результатов 93 2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
  • ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ Ml
  • ЭКЗАМЕНОВ В ТРАДИЦИОННОЙ ФОРМЕ И В ФОРМЕ АБИТУРИЕНТСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПО ОБЪЕКТИВНЫМ И СУБЪЕКТИВНЫМ ПОКАЗАТЕЛЯМ
    • 3. 1. Сравнительная оценка показателей функциональных психических 101 состояний абитуриентов на вступительных экзаменах в традиционной форме и массовом абитуриентском централизованном тестировании
    • 3. 2. Исследование предпочтений абитуриентов в выборе 112 квалификационных испытательных процедур
    • 3. 3. Анализ роли экзаменатора на вступительных испытаниях, по 119 субъективным высказываниям абитуриентов
  • Выводы по третьей главе

Актуальность исследования. Проверка знаний, умений и навыков учащихся — один из важнейших этапов учебного процесса на всех стадиях обучения. В то же время и по значению, и по сложности испытательные процедуры представляют собой, прежде всего, в психологическом плане особо важный и трудный вид учебной работы. Экзамены вообще, а вступительные тем более, относятся психологами к экстремальным ситуациям, возникающим в процессе учебной деятельности (М.К. Акимова, Е. М. Борисова, Ж. В. Голикова, K.M. Гуревич, В. А. Доскин, Е. П. Ильин, В. Т. Козлова, В. В. Плотников, В. Б. Стрелец, H.H. Самко, A.C. Фаустов, Ю. В. Щербатых и др.).

Любое квалификационное испытание, помимо оценочной (содержательной) стороны, имеет еще один важный аспект — эмоциональное напряжение, т. е. количество нервно-эмоциональных сил, затраченных учащимися в процессе прохождения этого испытания. Причем, как правило, этот психологический аспект не учитывается как конкретными экзаменаторами, так и органами управления образованием. Тем не менее, нервно-эмоциональное напряжение, испытываемое экзаменующимися, безусловно, оказывает существенное влияние на результативность испытания. Под его воздействием возникают психические состояния различной степени выраженности и направленности, в том числе и снижающие эффективность деятельности (Л.Г. Дикая, Н. Д. Левитов, А. О. Прохоров, Н. Д. Скрябин, Ю.Е. Сосновикова).

В ряде исследований российских психологов выявлено влияние типологических особенностей нервной системы (силы, лабильности, подвижности, уравновешенности) на успешность сдачи экзаменов, ответов при опросе, написании контрольных работ и т. д. (С.М. Бондаренко, Е. П. Ильин, B.C. Ротенберг, В. Б. Шарай, Ю. В. Щербатых и др.).

Обнаружена различная устойчивость к возникновению негативных психических состояний, связанная с особенностями свойств нервной системы в сложных учебных ситуациях. Показана зависимость успешности умственной деятельности от ситуаций, связанных с уровнем нервноэмоционального напряжения учащихся (A.B. Кумченко). Получены данные, подтверждающие различные аспекты влияния эмоций на эффективность учебной деятельности, в том числе и на экзаменах (Б.И. Давыдов, В. В. Додонов, А. П. Кепалайте, Ю. Н. Кулюткин, В. В. Суворова, O.K. Тихомиров).

Психические состояния представляют собой обобщенную характеристику эмоциональных, познавательных и поведенческих аспектов психики человека в определенный отрезок времени (A.B. Петровский). Функциональные психические состояния многие авторы рассматривают как результат процесса адаптации (или дезадаптации) человека к условиям ситуации трудовой или учебной деятельности (A.A. Генкин, В. И:.Медведев, H.H. Данилова, Д. Ковач, В. Д. Небылицын, В.В. Суворова). В нашем исследовании — это ситуация абитуриентского испытания.

В зарубежной литературе близким к понятию функционального психического состояния является понятие психической напряженности (Г. Салвенди, Дж. Шарит).

В настоящее время исследованию функциональных психических состояний в учебной деятельности уделяется большое внимание в работах Г. Ш. Габдреевой, С. А. Гапоновой, А. О. Прохорова. В психолого-педагогических исследованиях интерес к этой проблеме обусловлен тем, что происходят стремительные изменения образовательной и информационной среды, приводящие к повышению напряженности учащихся.

До недавнего времени учебная деятельность студентов и ее эффективность оценивалась в контексте изучения их личностных особенностей, уровня притязаний, самооценки, мотивации и т. д. Однако не меньшее значение имеют характеристики функциональных психических состояний обучающихся, в том числе сдающих экзамены. В то же время проблема психологического самочувствия абитуриентов и функциональных состояний на тестовых испытаниях, учета индивидуально-типологических особенностей и других факторов остается малоизученной.

Таким образом, проведение исследований психологических проблем, возникающих в условиях вступительных абитуриентских испытаний, представляется, несомненно, актуальным.

Цель исследования — сравнительный анализ функциональных психических состояний абитуриентов, возникающих под влиянием различных условий психологической организации вступительных испытаний в вуз, а также исследование причин, их обусловливающих.

Объект исследования — функциональные психические состояния, возникающие у абитуриентов во время вступительных испытаний в вуз.

Предмет исследования — различия в функциональных психических состояниях абитуриентов в условиях разных форм психологической организации вступительных процедур, а также причины этих различий.

Гипотезы исследования: — Нервно — эмоциональное напряжение у абитуриентов при разных условиях организации вступительных испытаний различается по уровню, выраженности негативных функциональных психических состояний: и по их. субъективным ощущениям;

Психологические условия при централизованном абитуриентском тестировании способствуют уменьшению количества негативных (дисфункциональных) состояний абитуриентов за счет снижения нервно-эмоционального напряжения;

Существенной причиной высокого нервно — эмоционального напряжения на вступительном экзамене, проводимом в традиционной форме, для большинства абитуриентов является непосредственный контакт с преподавателем.

Задачи исследования: 1. Изучение и систематизация научных данных по проблеме исследования.

2. Анализ психологических аспектов абитуриентского тестирования как новой формы вступительных испытаний в сравнении с традиционными экзаменами в вуз.

3: Изучение функциональных психических состояний, возникающих в процессе абитуриентского тестирования и вступительных экзаменов в вуз в традиционной форме.

4. Сравнительное оценивание функциональных психических состояний абитуриентов с различными индивидуально — типологическими особенностями в условиях разной психологической организации вступительных испытаний.

5. Систематизация полученных данных о негативном и позитивном влиянии на функциональные психические состояния у абитуриентов инновационных и традиционных форм вступительных испытаний. Методологические основы исследования. Они определялись под влиянием современных теоретических достижений психологии об объективных законах развития психики, о роли субъективного фактора в этом процессе:.

— в разработке теоретических основ исследования, его организации и проведении эксперимента большое значение имела культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского и теория деятельности, разработанная в трудах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, В. Д. Шадрикова;

— на оценку роли субъективного фактора в психическом развитии личности большое влияние оказали труды С. Л. Рубинштейна, а также исследования современных отечественных психологов, разрабатывающих концепцию учебной деятельности (В.А. Пономаренко и др.);

— на понимание характера возникновения и динамики психических состояний в ходе учебного процесса оказали влияние концептуальные положения теории психических состояний, разрабатываемые в отечественной и зарубежной: психологииконцепция Л. С. Выготского об активной природе эмоциональных явленийпринцип единства интеллекта и аффекта (С.Л.

Рубинштейн) — принципы системности, детерминизма и развития психики.

В.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В.Н. Мясищев) — теории эмоций (К.

Изард, Я. Рейковский, П.К. Симонов).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач нами использовались следующие методы:

1. Теоретический анализ психологической литературы по проблеме функциональных психических состояний и нервно — эмоционального напряжения в условиях испытательных процедур.

2. Психолого-педагогический констатирующий эксперимент. В работе использовались следующие методики: исследование функционального психического состояния (ФПС), корректурная проба, проективная методика «Незаконченные предложения», опросник Айзенка, цветовой тест отношений (ЦТО), исследование самооценки — методика Т. В. Дембо — С. Я. Рубинштейн, методика Ч. Д. Спилбергера — Ю. Л. Ханина (исследование ситуативной и личностной тревожности).

3. Математическая обработка данных, полученных в результате эксперимента. Она проводилась с помощью следующих методов:

— достоверность различий (сходства) между выборками по изучаемым показателям определялась с помощьюкритерия Стьюдента для нормальной и процентильной выборки. При этом рассчитывались: М — средняя арифметическаяш — ошибка средней, определяющая доверительный интервалр — вероятность события (вероятность «нулевой гипотезы»), указывающая на наличие или отсутствие различий;

— оценка зависимостей между сравниваемыми показателями определялась с помощью метода корреляционного анализа Пирсона для количественных признаков, рассчитывался коэффициент корреляции (г) с последующим вычислением коэффициентов детерминации — г2;

— выявление факторов, способствующих описанию психического состояния абитуриентов на тестовой процедуре вступительных испытаний, проводилось с помощью факторного анализа — вращения компонент методом Уапшах.

— Достаточный объем экспериментальной выборки подтверждался статистической достоверностью полученных результатов исследования. Экспериментальная база исследования. Исследования проводились на базе Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии (НГСХА) и Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ). Нашими испытуемыми были абитуриенты НГСХА, проходящие вступительные испытания в форме Государственного централизованного абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента по значению к вступительному испытанию, и абитуриенты НГПУ, проходящие вступительные испытания в традиционной форме устного экзамена.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: впервые проведена комплексная психологическая оценка тестирования как действующей формы вступительной испытательной процедуры по объективным и субъективным показателям воздействия на абитуриентоввпервые проведена сравнительная оценка эмоционального напряжения у абитуриентов на таких личностно значимых формах квалификационных испытаний, как вступительные абитуриентские испытания при поступлении в вуз, проходящие в традиционной форме и в форме абитуриентского тестированиявыявлены психические состояния абитуриентов и обозначены их причины, обусловленные различными формами абитуриентских испытанийрезультаты исследования позволяют расширить и углубить знания психологов и педагогов о специфике функциональных психических состояний и нервно — эмоционального напряжения, возникающих в условиях абитуриентских вступительных испытаний в вуз.

Практическая значимость исследования. Работа проводилась по договору с Центром тестирования Министерства образования Российской Федерации. Впервые исследование было организованно в режиме реальных абитуриентских испытаний: Государственного Централизованного абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента по значению к вступительному экзамену, и вступительных экзаменов в вуз, проводимых в традиционной форме.

В результате проведенного исследования удалось показать психологические аспекты преимущества абитуриентского тестирования перед традиционными вступительными экзаменами в вуз как наиболее щадящей испытательной процедуры в плане нервно — эмоционального напряжения как по объективным критериям, полученным в эксперименте, так и по субъективным отзывам участников.

Положения, выносимые па защиту:

1. Вступительные испытания в вуз являются экстремальными ситуациями для абитуриентов. Эмоциональное психическое состояние, возникающее на экзамене, соответствует состоянию, близкому к стрессу.

2. Существенной причиной высокого нервно — эмоционального напряжения на экзамене для многих абитуриентов является непосредственный контакт с преподавателем.

3. Процедура тестирования является более щадящей формой квалификационных испытаний в плане ее нервно-эмоционального напряжения и возникновения оптимальных функциональных психических состояний для абитуриентов.

4. Сравнительное изучение характера влияния различных видов абитуриентских испытательных процедур на функциональные психические состояния абитуриентов позволяет прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие установлению у них оптимального функционального психического состояния и снижению нервно эмоционального напряжения при прохождении вступительных испытаний в вуз.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры общей психологии Нижегородского государственного педагогического университетаВсероссийских, Региональных и межвузовских научно-практических конференциях и семинарах, в том числе на III и IV Всероссийских научно-методических конференциях «Развитие тестовых технологий в России», проходивших в Москве в 2001 и 2002 годах, III Всероссийской конференции по экологической психологии, проходившей в Москве в 2003 году и методических семинарах в Центре тестирования Российской Федерации.

Структура диссертационной работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (244 наименования, из них 5 на иностранном языке). В работе 13 рисунков, 7 таблиц. В приложении приведены тексты и экспериментальные бланки опросников.

Выводы по третьей главе:

1. Нервно-эмоциональное напряжение вступительных испытаний в традиционной форме экзаменов и в форме, массового абитуриентского централизованного тестирования существенно различается по уровню выраженности дисфункциональных психических состояний (стресс, депрессия) и для абсолютного большинства участников испытаний достоверно ниже, чем на традиционных вступительных экзаменах в вуз. 2. Ведущимифакторами, определяющими уровень нервно-эмоционального напряжения на вступительных испытаниях, являются нейротизм и личностная тревожность.

3. Нервно-эмоциональное напряжение вступительных испытаний в традиционной форме экзаменови в форме массового абитуриентского централизованного тестирования существенно различается по субъективным ощущениям: абитуриентов. Подавляющее большинство* участников вступительных испытаний предпочитают государственное централизованное абитуриентское тестирование, приравненное для абитуриента по значению к вступительному экзамену, в качестве испытательной процедуры при поступлении в вуз.

4. К основным позитивным моментам государственного централизованного абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента к вступительному экзамену, выгодно отличающим его от процедуры вступительного экзамена в традиционной форме, относится ровная, спокойная рабочаяобстановка и отсутствие межличностного взаимодействия в системе «учитель-ученик», связанного с: дополнительным волнением на экзамене, вызванным непосредственным контактом с преподавателем: как с личностью, обладающей своими индивидуально-психологическими особенностями;

— объективностью — необъективностью (субъективностью) в оценивании ответов абитуриентов преподавателями на вступительном экзамене в традиционной форме, вызванной индивидуально-психологическими особенностями личности преподавателей- - субъективностью в восприятии собственных ответов на экзамене в традиционной форме, вызванной собственными индивидуально-психологическими особенностями абитуриентов. 5. К негативным моментам процедуры массового государственного централизованного абитуриентского тестирования следует отнести тот факт, что, по мнению абитуриентов, централизованное тестирование выявляет только их знания, умения и навыки по предмету, но не раскрывает способностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящее время происходят стремительные изменения информационной и образовательной среды. В учебную деятельность школьников и студентов внедряются новые виды учебных технологий и образовательных программ, в том числе и новые формы квалификационных испытаний, как итоговых, так и вступительных.

Однако кроме оценивания знаний учащихся всякое квалификационное испытание, а вступительное, особенно, включает в себя такой важный психологический аспект, как эмоциональное напряжение учащихся, существенно влияющее на результативность прохождения испытаний.

Являясь важным жизненным рубежом, прохождение которого значимо для всей дальнейшей судьбы абитуриента, квалификационные испытания являются экстремальными ситуациями в учебной деятельности и становятся сильным стрессогенным фактором.

Под воздействием нервно-эмоционального напряжения у абитуриентов, возникают психические состояния различной степени выраженности и направленности. Эти функциональные психические состояния могут как мобилизировать учащихся, позволяя им предъявить свои знания в самом выигрышном виде, так и снижать эффективность их деятельности. Различная устойчивость к возникновению негативных функциональных психических состояний в существенной степени предопределяется типологическими особенностями нервной системы и личностными особенностями учащихся.

Однако психологический аспект вступительных квалификационных испытаний, как правило, не учитывается ни экзаменаторами, ниорганами управления образованием. До настоящего времени эффективность учебной деятельности оценивалась в основном в контексте изучения личностных особенностей учащихся. Функциональные психические состояния абитуриентов, возникающие в условиях различных форм психологической организации вступительных испытаний, оставались аспектом малоизученным.

Выполненное нами исследование, посвященное анализу функциональных психических состояний, возникающих в условиях различной психологической организации и проведения вступительных испытаний: Государственного централизованного абитуриентского тестирования и абитуриентских вступительных испытаний в вуз, проводимых в традиционной форме, а также анализу психологических аспектов абитуриентского тестирования как новой для нашей страны формы вступительных испытаний, дало возможность: впервые выявить и описать функциональные психические состояния, возникающие у абитуриентов в процессе Государственного централизованного абитуриентского тестирования, приравненного к вступительному экзамену, и вступительных экзаменов в вуз, проводимых в традиционной форме;

— впервые осуществить сравнительную оценку нервно-эмоционального напряжения и функциональных психических состояний, возникающих у абитуриентов во время таких личностно значимых форм квалификационных испытаний, как действующие процедуры вступительных экзаменов в вуз в традиционной форме и Государственного централизованного тестирования. применительно к различным категориям абитуриентов с различными индивидуально-типическими особенностямивпервые дать психологический анализ позитивных и негативных моментов изучаемых процедур Государственного централизованного абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента по значению к вступительному экзамену, и вступительных экзаменационных испытаний в вуз, проводимых в традиционной формевпервые осуществить комплексную психологическую оценку тестирования как действующей формы испытательной процедуры по объективным и субъективным показателям воздействия на абитуриентов в режиме реальных абитуриентских испытанийвпервые провести психологический анализ позитивных и негативных моментов Государственного централизованного абитуриентского тестирования и вступительного экзамена, проводимого в традиционной форме по субъективным показателям воздействия на абитуриентов.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Ситуация любых экзаменов, а вступительных особенно, относится к экстремальным ситуациям, возникающимв процессе учебной деятельности, ш является для студентов фактором, создающим определенное нервно-эмоциональное напряжение, так называемый экзаменационный стресс.

2. Нервно-эмоциональное напряжение на вступительных испытаниях в традиционной форме экзаменов* и в форме Государственного централизованного абитуриентского тестирования существенно различаетсякак по уровню выраженности дисфункциональных психических состояний (стресс, депрессия), так и по субъективным ощущениям абитуриентов.

3. Нейротизм и личностнаятревожность являются наиболее: значимыми: факторами, определяющими уровень нервно-эмоционального напряжения на вступительных испытаниях абитуриентов;

4. Нервно-эмоциональное напряжение на абитуриентском тестировании для большинстваучастников испытаний достоверно ниже, чем на традиционных вступительных экзаменах в вуз.

5: Большинство' участников: вступительных испытаний предпочитает абитуриентское тестирование в качестве, испытательной процедуры при? поступлении в вуз.

6. К основным позитивным" моментами абитуриентского тестирования, выгодно отличающимего от процедуры вступительного экзамена, проводимого в традиционной форме, с точки зрения абитуриентов, относится ровная, спокойная рабочая обстановка и отсутствие межличностного взаимодействия в системе «учитель-ученик», связанного с дополнительным волнением на экзамене, вызванным непосредственным контактом с преподавателем как с личностью, обладающей своими индивидуально-психологическими особенностями;

— объективностью — необъективностью (субъективностью) в оценивании ответов абитуриентов преподавателями на экзамене, вызванной индивидуально-психологическими особенностями личности преподавателейсубъективностью в восприятии собственных ответов на экзамене, вызванной индивидуально-психологическими особенностями личности абитуриентов.

7. К негативным моментам процедуры абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриентов по значению к вступительному экзамену, следует отнести тот факт, что, по мнению абитуриентов, тестирование выявляет их знания, умения и навыки по предмету, но не раскрывает способностей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. — 261с.
  2. Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Издательский центр «Академия" — Раритет, 1997. — 704 с.
  3. Абульханова Славская К. А. Деятельности и психология личности. -М., 1980.-236 с.
  4. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991. — 299 с.
  5. М.К., Козлова В. Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1988. № 6. — С. 25−27.
  6. H.A. Изучение личности учащихся в целях ориентации их на учительскую профессию (методические рекомендации в помощь классному руководителю). — Горький, 1983. — 52 с.
  7. H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей7/ Вопросы психологии. — 1988. № 5.— С. 71−77.
  8. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментальные педагогические исследования. М.: Педагогика, 1984. — 296 с.
  9. Ю.Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х тт. Т.1. — М., 1980.-230 с. 11 .Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные педагогические труды. Т.2. М.: Педагогика, 1980. — С. 128−267.
  10. .Г. Психология чувственного познания. — М., Изд-во АПН РСФСР, i960. 488с.
  11. А. Психологическое тестирование. / Пер. с англ. М.: Наука, 1985. Т.1. — 320 е.- Т.2. — 294 с.
  12. А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001,-688 с.
  13. Г. М. Конструирование образа социального мира в условиях социальной нестабильности // Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 1997. — С. 215−233.
  14. П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.- 197 с.
  15. П.К. Эмоции / Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. / Под ред.
  16. B.К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. —1. C. 181 187.
  17. Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. — Т.15. № 1. — С. 3−19.
  18. А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа: Учебник для вузов, по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1990. — 150 с.
  19. Т.Л., Майорова Н. Л. К вопросу о прогностической валидности тестов достижений / Тезисы докладов Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23−24 ноября. Часть 1. М.: Прометей, 2000. — С.43−44.
  20. P.M., Кириллов О. И., Клецкин С. З. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессе. М.: Наука, 1984.- 222 с.
  21. А.Ф., Лапкин М. М., Яковлева Н. В. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект. // Психологический журнал, 1994. Т. 15.№ 1.- С. 81−86.
  22. H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.- С. 78.
  23. Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.
  24. Р.Д. Анализ состояния психического дискомфорта у студентов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Л,. 1987.
  25. A.A. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение. Избр. Труды. -М.: Педагогика, 1983. С. 55.
  26. A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -С.175−176.
  27. М.В. О соотношении активности со свойствами нервной системы // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: Тезисы докладов. — Пермь, 1975. — С. 26−27.
  28. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. исследование. М.: Просвещение, 1968. —464 с.
  29. Л.И. Этапы формирования личности в онтогензе. // Вопросы психологии, 1978. № 4. С. 23−35.
  30. A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 392 с.
  31. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, Наукова думка, 1989. — 200 с.
  32. Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997. -336 с.
  33. И.А., Поплужный В. Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М., 1980.- 152 с.
  34. Ф.Е. Психология переживания: (Анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984. — 200 с.
  35. Введение в психодиагностику / Под ред. K.M. Гуревича, Е. М. Борисовой. М., 1997. — 192 с.
  36. К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. — М., 1919.-С. 10.
  37. В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 143 с.
  38. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 288 с.
  39. JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. A.B. Запорожец-М.: Педагогика, 1983.
  40. JI.C. История развития высших психических функций. -Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. A.B. Запорожец — М.: Педагогика, 1983, Т.З. С. 6−328.
  41. JI.C. Учение об эмоциях. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. A.B. Запорожец —М.: Педагогика, 1983, Т.6. — С. 91−318.
  42. JI.C. Развитие высших психических функций. — М.: Наука, 1960.-273 с.
  43. .А., Влияние психологического напряжения на деятельность в спорте и управление им в зависимости от особенностей личности: Автореф. докт. дис. М-, 1981.
  44. .А. Влияние ситуации напряжения на некоторые качества школьников в зависимости от типологических различий по силе процесса возбуждения // Вопросы психологии. — 1964. № 4. С. 39.
  45. З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя на уроке в зависимости от свойств нервной системы // Темперамент и спорт. — Пермь, 1976. Вып. 3. — С. 99 — 117.
  46. Г. Ш. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса // Психологическая служба в вузе (сборник статей). Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1981. — С. 105−174.
  47. Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. канд. дис. М., 1991.
  48. ПЛ. Введение в психологию. М., 1976. — 150 с.
  49. М.В., Герасимова B.C., Горелова Г. Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. — М.: Предагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999.-272 с.
  50. С.А. Возрастная психология (краткий курс). Учебное пособие. Нижний Новгород, 1999. — 112 с.
  51. С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения. / Психологический журнал. Т. 15, № 3, 1994. С. 131−135.
  52. В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. Д., 1989. — 212 с.
  53. У. Школа без неудачников / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. -184 с.
  54. В.А. Психологические предпосылки непродуктивности межличностного взаимодействия. // Психологический журнал. 1997. — Т. 18. № 6. С.73−84
  55. В.В., Лушин П. В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1990. — 65 с.
  56. K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1988. 272 с.
  57. Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. — С. 99 — 104
  58. В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии, 1991. № 6.
  59. H.H. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: МГУ, 1985.-287 с.
  60. H.H., Астафьев C.B. Изменение вариабельности сердечного ритма при информационной нагрузке // Журнал высшей нервной деятельности. 1999. — Т.49. — № 1. — С.28−37.
  61. H.H., Коршунова С. Г., Соколов E.H., Чернышенко E.H. Зависимость сердечного ритма от тревожности как устойчивой индивидуальной характеристики // Журнал высшей нервной деятельности. 1995. — Т.45. — № 6. — С.647- 660.
  62. Данилова Н. Н, Крылова A.JT. Физиология высшей нервной деятельности: Учеб. для ун-тов по спец. «Психология». — М.: Изд-во МГУ, 1989.-285 с.
  63. М.Д., Копеина Н. С. Влияние лабильности на особенности интеллекта взрослых // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты. М., 1975. — С. 43 — 45.
  64. Л.Г. Становление нервной системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности / Психические состояния / Сост. и общ. ред. JI.B. Куликова. СПб: Изд-во «Питер», 2000. — С. 144−157.
  65. .И. В мире эмоций. Киев, 1987. — 272 с.
  66. .И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности / Хрестоматия по педагогической психологии: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. —С. 168−181.
  67. .И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности // Вопр. психологии, 1975. № 6.-С. 21−33
  68. В.А. Профилактика экзаменационного стресса // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. С. 147−160.
  69. М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей. — Минск. Изд-воБГУ, 1998.-399 с.
  70. О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков, 1994.-279 с.
  71. Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. Монография. Ростов — на — Дону, 2001. — 198 с.
  72. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. -Л., 1989.-120 с.
  73. С.П. Мир личности: контуры и реальность. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 160 с.
  74. К.Э. Психология эмоций / перев. с англ. СПб.: Издательство «Питер», 1999. — 464 с.
  75. Изюмова С А. Два вида мнемонических способностей и их связь с двумя психофизиологическими симптомокомплексами // Индивидуальность человека: условия проявления и развития. — Пермь, 1988.-С. 77−78.
  76. В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.-230 с.9Г.Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Изд-во «Питер», 2001.-464 с.
  77. Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния / Психические состояния / сост. и общая ред. Л. В. Куликова. СПб.: Изд-во «Питер» 2000, — С. 130−139.
  78. Е.П. Экстраверсия, нейротизм и сила нервной системы // Психофизиологические вопросы изучения личности спортсмена. — Л., 1976.-С. 175- 183.
  79. Е.П., Нгуен Ки Тыонг, Склонность к стилю руководства и свойства нервной системы // Ананьевские чтения — 99: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1999.
  80. В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4. — С. 89−95.
  81. Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. -1985. № 4.-С. 9- 17.
  82. П.Ф. Педагогический процесс // Избр. Пед. Соч. М., 1982. -С. 162, 230
  83. В.Н. Особенности профессиональной деятельности мастеров профтехучилищ в связи со свойствами личности // Экспериментальная и прикладная психология. — JL, 1971. Вып. 4. С. 95−100.
  84. А.П., Суворова В. В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций // Вопросы психологии, 1991. № 2 С. 140−147.
  85. Д.К. Опыт тестирования музыкальной одаренности на вступительных экзаменах. // Вопросы психологии, 1992. № 1 С. 158−163.
  86. Китаев Смык JLA. Психология стресса. — М.: Наука, 1983. -368 с.
  87. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, КГУ, 1969. -277 с.
  88. В.И., 1988 Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. 191 с.
  89. А.Г. Психология личности. — М., 1980. — 391 с.
  90. Д. Проблемы психической регуляции поведения. Методология, теория, эксперимент // Психологический журнал. Т. 1. № 3. С.47−57.
  91. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М., 1989.- 175 с.
  92. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980. — 207 с.
  93. C.B. Учитель ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.
  94. O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М., 1980. — 107 с.
  95. Т.В., Григоренко Е. А. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов. // Вопросы психологии. 1995. № 5. С. 33−35.
  96. И.В., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. -Ростов-на-Дону, 1997. 152 с.
  97. И.В., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. -Ростов-на-Дону, 1997. 165 с.
  98. И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. СПб.: Сфера, 2001.-464 с.
  99. Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. — СПб.: Речь, 2001. 184 с.
  100. JI.B. Личностный фактор в преодолении стресса // Актуальные проблемы психологической теории и практики. Экспериментальная и прикладная психология- Вып. 14, СПб., 1995. С.92−99.
  101. Л.В., Игнатова E.H., Розанова М. А. Социальные и социально-психологические аспекты стрессоустойчивости личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 2. ч.2 / Ред. A.A. Крылов. СПб., 1995. С. 55−65.
  102. Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. № 3.-С. 51−61.
  103. H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис. канд. психол. наук.-СПб., 1997.
  104. A.B. Влияние различных учебных ситуаций на продуктивность внимания подростков, различающихся по силе нервной системы // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты. М., 1975. — С. 77−78.
  105. H.H. Психический мир. Избр. психол. труды./ Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1996. — 367 с.
  106. К. Разрешение социальных конфликтов. СПб., 2000. -278 с.
  107. Н.Д. О психических состояниях человека. — М.: Просвещение, 1964.- 344 с.
  108. Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 131 — 138.
  109. И. А. Своеобразие проявления музыкальных способностей и их связь с некоторыми особенностями нервной системы // Новые исследования по психологии. М.: Педагогика, 1986. -№ 1 (34).-С. 9−13.
  110. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Плитиздат, 1977. —304 с.
  111. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. Т.1. — 393 с.
  112. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. Т.2. — 320 с.
  113. А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л.: Медицина, 1983. 208 с.
  114. .Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., Наука, 1984. — 444 с.
  115. A.C. Соч.: В 7 т. -М. 1957. — Т. I, 2.
  116. А.Г. Общая психология. СПб.: Издательство «Питер» 2000. — 592 с.
  117. А.Ю. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1990.
  118. Н.Ю. Индивидуальные психофизиологические различия в интеллектуальной деятельности школьников: Автореф. дис. .д-ра наук. — М., 1973.
  119. H.A. Влияние мультимедийной образовательной презентации на оптимизацию психического состояния обучающихся взрослых: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2002.
  120. А. Психология бытия / Пер. с англ. М.: Рефл-бук-Ваклер, 1997.-300 с.
  121. В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. — Л.: Наука, 1982. — 151 с.
  122. В.М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М. Просвещение, 1985. — 319 с.
  123. B.C., Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М.: Просвещение, 1989. 304 с.
  124. B.C., Очерк теории темперамента. — М.: Просвещение, 1964.-278 с.
  125. П. Мотивация и эмоции // Физиологическая психология. М.: Мир, 1973. — С. 372−527.
  126. Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) — М.: Дело, 1994. 216 с.
  127. Д. А. Профессионально-педагогическое общение учителя и ученика на уроке физической культуры: Автореф. дис. .канд. наук.-СПб., 1992.
  128. B.C., Детская психология, СПб.: Речь, 2000. 282 с.
  129. В.Н. Психические состояния и отношения человека / Психические состояния / Сост. и общая редакция JI.B. Куликова. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. С. 52−60.
  130. На пути к единому государственному экзамену: идеология и технология. Пермский опыт: Сб. статей // Сост. и отв. ред. В. П. Севрук, Пермь: Социнком, 2001. — 178 с.
  131. Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. унта, 1976. — 112с.
  132. В.Д. Основные свойства нервной системы человека // Избранные психологические труды / Под ред. В. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1990. — 383 с.
  133. В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М.: Наука, 1976. — 336 с.
  134. М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.
  135. P.C. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. М. Просвещение. Владос, 1995.
  136. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект. / Сборник научных трудов под ред. Е. Д. Божович М., Новая школа, 1995. — 96 с.
  137. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.-375 с.
  138. Общая психодиагностика. /Под ред. Бодалева A.A., Столина В. В. Изд. МГУ, 1987.-303 с.
  139. Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.-254 с.
  140. В.Б. Психология — практикам: учителям, родителям и руководителям. — М.: «Тривола», 1996. 264 с.
  141. Организация тестирования при поступлении в вуз (концептуальные основы) / Бахвалов C.B., Хитрова Т. И. / Иркут. техн. гос. ун-т. Иркутск, 1994. ДЕП. в ВИНИТИ 08.07.94., № 1724 В94
  142. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. Петровского A.B. М., 1986. — 543 с.
  143. Особенности обучения и психического развития школьников 1317 лет / Под. ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М., 1988. 163 с.
  144. И.П. Рефлекс свободы. СПб.: Питер, 2001. — 432 с.
  145. Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности. // Психол. журн. 1996. Т. 17. № 1.С. 169−174.
  146. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». / Под ред. Самыгина С. И. Ростов на — Дону. Феникс, 1995.- 126 с.
  147. Педагогические и психофизиологические особенности студентов. М., 1977.-295 с.
  148. И.Г. Парадоксы состояния как реальности и понятия / Мир психологии, 1998, № 2. С. 8−20.
  149. Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке: Автореф. дис. .канд. наук. -Л., 1970.-20 с.
  150. Л.А. О природе компетентности в общении // Мир психологии. 1996. № 3. — С. 31−35.
  151. A.B. Практические занятия по психологии. М.: Просвещение, 1972. 167 с.
  152. В.В. Оценка психовегетативных показателей у студентов в условиях экзаменационного стресса // Гигиена труда. 1983. Т5. С.48−50.
  153. A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М.: ТЦ «Сфера», 1997 — 188 с.
  154. A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 11−17
  155. А.О. Теоретические и психологические аспекты проблемы психических состояний личности. Учебное пособие для студентов и преподавателей / Самарский пед. институт. Самара. 1981. — 113 с.
  156. А.О. Особенности психических состояний личности в обучении // Психологический журнал. 1991. Том 12. № 1. С. 47−54.
  157. А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 32 — 44.
  158. Психические состояния. Хрестоматия / Составитель JI.B. Куликов. СПб.: Питер, 2000. — 457 с.
  159. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд. перераб. и доп.М.: Педагогика-Пресс, 1996. —439 с.
  160. Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. E.H. Шиянова (ответственный редактор), C.B. Бобрышова, О. И. Лепилкиной, В. А. Яшуткина. Москва: Илекса, 2002. — 568 с.
  161. Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В. К. Вилюнаса и Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 287 с.
  162. Психология: Словарь / Под. общей ред. Петровского A.B., М. Г. Ярошевского, М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  163. Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито — Центр, 1999. — 141 с.
  164. Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с польск. М.: Прогресс, 1979. — 392с.
  165. В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990.- 111 с.
  166. В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М.: Педагогика, 1980. — 152 с.
  167. В.И., Левочкина И. А. Функциональное состояние при монотонной работе и сила нервной системы // Проблемы дифференциальной психофизиологии. — М., 1972. T.VTT. — С. 194−222.
  168. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — С.239
  169. Рубинштейн СJI. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.-486 с.
  170. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1987. — 159 с.
  171. В.Ф. Динамика взаимооценки и самооценки морально-волевых черт старшеклассников в зависимости от степени их внушаемости: Дис. .канд. психолог, наук. М., 1969.
  172. Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. — 126 с.
  173. И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и педагогика творчества. Запорожье, 1992. — 215 с.
  174. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. — 350 с.
  175. И.Н. Динамика эмоционально-чувственного состояния личности в процессе адаптации к деятельности: Автореф. Дис. .канд. психол. наук. Новосибирск, 1996.
  176. П.В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. — М., 1984. 161 с.
  177. П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. — М.: Наука, 1981. — 215 с.
  178. М.Н. (ред.). Дидактика средней школы. М.: Просвещение- СПб: Питер, 1999. — 96 с.
  179. Н.Д. Зависимость проявления различной степени смелости от сочетания типологических особенностей в проявлении основных свойств нервной системы // Психофизиологические основы физического воспитания и спорта. — Л., 1972. С. 162−174.
  180. Т.М. Развитие педагогической компетенции будущих учителей начальной школы: Монография. Н. Новгород: НГПУ. 2002. -169с.
  181. Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. — Горький, 1975. — 120 с.
  182. Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревожности // Стресс и тревога в спорте / Под ред. Ю. П. Ханина. М., 1983. С. 12−24.
  183. Справочник по психиатрии. / Под ред. A.B. Снежневского — 2-е изд., М., 1985.-450 с.
  184. С.Ю. Репетиция успеха // Школьный психолог № 21, 2000.- С. 15−17.
  185. Л.Д., Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов — на Дону: «Феникс», 1999, — 576 с.
  186. Л.Д., Возрастная и педагогическая психология. — СПб.: Издательство «Питер», 2002. — 542 с.
  187. В.Б., Самко H.H., Голикова Ж. В. Физиологические показатели предэкзаменационного стресса. // ЖВНД. 1998. Т. 48. Вып. 3.- С. 458−463.
  188. В.Б., Данилова H.H., Корнилова И. В. Ритмы ЭЭГ и психические показатели эмоций при реактивной депрессии // Журн. высш. нервн. деят.1997. Т.47. № 1. — С. 11- 21.
  189. В.В. Психофизиология стресса. — М.: Педагогика, 1975. 181 с.
  190. В.А. О воспитании. М., 1973. — 269 с.
  191. JI.B. Эмоциональное здоровье школьника в образовательном пространстве: Монография. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. — 168 с.
  192. П. Мужество быть // Психотерапевтический журнал. — 1994. № 7.
  193. O.K., Клочко В. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии, 1980. № 5. С. 23 -31.
  194. Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. -451 с.
  195. Е.А., Быкова Е. В., Климина Н. В. Вегетативный тонус и энергозатраты у студентов в процессе результативной учебной деятельности. // Вестник Российской АМН. 1999. № 6.- С. 47−51.
  196. К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т.2. — СПб., 1991. — С. 161−162.
  197. Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 368 с.
  198. JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.-278 с.
  199. JI.M., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя — М., 1991. — 123 с.
  200. А. Я O.K. — ты — O.K. / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2001.127 с.
  201. К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ / Пер. с англ. Общ. ред. Г. В. Бурменской. М.: Прогресс, 1993. — 480 с.
  202. К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов. СПб., 1997. — 375 с.
  203. Т.Ф. Психологический анализ структуры музыкально-педагогических способностей (на примере музыкально-педагогического факультета): Авторефат дис.. д-ра наук. Киев, 1983.
  204. Л.Д. Напряженность как ведущее функциональное состояние работающего человека. Проблемы системного исследования состояния напряженности человека. — М., 1986.-С. 163— 164.
  205. М.Б., Ковалева Г. С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом: Восьмой симпозиум: Обзорный доклад. М., 1999.
  206. М.Б., Ковалева Г. С. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М., 2000. — 112 с.
  207. В.Д. Деятельность и способность. — М., 1994. — 315 с.
  208. E.H., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учебн. пособие для студентов пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 288 с.
  209. E.H. Гуманизация образования в профессиональной педагогике учителя. — Ставрополь, 1991.- 175 с.
  210. Ю.В. Связь черт личности студентов-медиков с активностью вегетативной нервной системы // Психологический журнал 2002. Т. 23. № 1. С. 118−122.
  211. Ю.В. Экзамен и здоровье // Высшее образование в России, 2000. № 3.- С. 111−115.
  212. Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса // Прикладные информационные аспекты медицины, 1999. Т2. № 1.- С. 59−62.
  213. Ю.В., Ивлева Е. И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобий. Воронеж: Исток, 1998. -262 с.
  214. М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии. 1984. № 6. — С.26−32.
  215. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.
  216. Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1994.
  217. Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. (Материалы Всесоюзной конференции). М., 1987. — С.85−95.
  218. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 4. — С. 64−77.
  219. Bzuneck Jose Aloyseo. Ansiedade e desempenho numa prova de matematica: um estudo com adolescentes. // Semina. 1991. № 3.
  220. Task Force of European Society of Cardiology and the North American Society of Pacing and Electrophysiology. Heart Rate Variability. Standarts of Mesurement, Physiological Interpritation and Clinical Use // Circulation, 1996, V.93, N5, P. 1043−1065.
  221. Sharit J., Salvendi G. Occupational stress: Review and reappraisal // Human Factors, V.24, № 2. P. 129 — 162.
  222. Swearingen E.M., Cohen L.H. Life events and psychological distress: A prospective study of young adolescents. 1985, V. 21, № 6, P. 1045 -1054.
  223. Wootton Richard R Creating situational emotional problems through testing. // Psychology. 1993. № 1. P. 29−34.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!