Доработать реферат согласно требованиям оформления в методичке. 
Сделать автоматическое содержание

«Монологические» высказывания вида Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

2.2 Этапы работы над монологическим высказыванием.

На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, так как это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В нашем классе четыре окна хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.

На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

2.3 Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.

Назначение опор одно — непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся, как уже упоминалось в первой главе.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В.Б. Царькова), представленную в Таблице № 1:

Таблица № 1.

Классификация опор (по В.Б. Царькову) Содержательные словесные (вербальные) изобразительные Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно) Микротекст (аудитивно) План Логикосинтаксическая схема.

Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фотография.

Смысловые Слова как смысловые вехи Лозунг Афоризм, поговорка Подпись.

Диаграмма, схема, таблица Цифры, даты Символика Плакат Карикатура.

Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения MB.

Заключение

.

В результате нашей работы нами были сделаны следующие выводы:

Формирование умений монологической речи — приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.

Теоретические основы и методические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаны в научной и методической литературе.

Несмотря на оживление работы по формированию монологической речи, ее уровень в школах остается достаточно низким.

Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.

Целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.

Подготовка курсовой работы убедила меня в большой важности дальнейшей работы, направленной на формирование умений монологической речи. Именно в умении коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.

Для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию, упражнения по формированию монологического высказывания должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. В педагогической работе мною используются различные упражнения по формированию монологической речи. Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принимали активное участие в работе по развитию монологической речи.

Список используемой литературы.

1. Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект-Пресс, 1996. — 375 с.

2. Ермакова Н. В. Русский язык и культура речи: Учебное пособие. — Томск: Томский межвузовский центр дистанционного образования, 2007. — 340 с.

3. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи // Иностранные языки в школе. — 2005. — № 4. — С. 24−31.

4. Заремская С. И., Слободчиков А. А. Развитие инициативной речи учащихся. — М.: Просвещение, 1983. — 127 с.

5. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично: Пер. с англ. — М: Фирма «Топикал»: Цитадель, 1995. — 831 с.

6. Кириллов В. И., Старченко А. А. Логика: Учебник для вузов. — М.: Высшая школа, 1987. — 270 с.

7. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. — М.: Высшая школа, 1981. — 159 с.

8. Методика / Под ред.А. А. Леонтьева. — М.: Русский язык, 1988.

9. Мицич П. П. Как проводить деловую беседу: Сокр. пер. ссерб.

хорв. — 2-е изд. стер. — М.: Экономика, 1987. — 207 с.

10. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1988. — 222 с.

11. Скалкин В. Л. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей. — Киев: Рад. шк., 1983. — 119 с.