Вторичная языковая личность в онтогенезе: уровни лингвокультурологического описания

Настоящая диссертация посвящена выявлению значимых факторов формирования вторичной языковой личности, действующих в процессе изучения иностранного языка, и их комплексному описанию в структурно-языковом и лингвокультурологическом аспектах применительно к начальному этапу обучения.

Исследование строилось на материале изучения английского языка русскоязычными учащимися начального, среднего и частично продвинутого этапов обучения. Определение и описание этапов формирования вторичной языковой личности производилось с преимущественной опорой на лингвокультурологический компонент, с учётом которого определялись приоритетные области подготовки вторичной языковой личности применительно к каждому из этапов.

В современной лингвистике и лингводидактике всё больше внимания уделяется проблеме воспитания вторичной языковой личности в процессе обучения иностранному языку. Проблематика вторичной языковой личности разрабатывается в целом ряде лингвокультурологических, психолингвистических и лингводидактических исследований (С.Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева, В. В. Воробьёв, С. Г. Воркачев, В. П. Фурманова, И. А Стернин, Г. В. Елизарова, М. В. Пименова, Н.Д. ГальсковаJI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Е. Ф. Тарасов, Ж. Пиаже, В. фон Гумбольдт, Г. Штейналь, A.A. Потебня, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Ф. де Соссюр, Л. В. Щерба, Г. Гийом, К. Бюлер и К. Левин, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, И. Л. Бим, К. Н. Хитрик и др.).

Изучение факторов, условий и критериев определения структуры вторичной языковой личности в современной науке носит всесторонний, комплексный характер. Вместе с тем, за основу теоретической интерпретации в настоящее время принимается, как правило, уже готовая вторичная языковая личность с учётом максимального числа факторов её внутренней организации. При этом богатейший теоретический материал, основу которого составляет анализ всех видов и уровней межъязыковых и межкультурных расхождений между контрастирующими лингвокультурами, находит преимущественное применение в области проблематики межкультурного понимания в опыте межъязыкового общения.

В гораздо меньшей степени этот материал осмыслен с точки зрения применения к практике последовательного обучения иностранному языку — процессу, который в настоящее время по своим лингвокультурологическим, психолингвистическим и лингводидактическим параметрам, имея в виду его конечные цели, всё больше ориентируется на критерии вторичной языковой личности.

Более того, лингвокультурологический материал (имея в виду все аспекты и уровни лингвокультурных расхождений) вполне может претендовать на статус системообразующего принципа процесса воспитания вторичной языковой личности в опыте обучения иностранному языку. Конечно, последнее возможно лишь при условии соответствующей иерархической, с ориентацией на различные этапы лингвокультурной подготовки, систематизации и классификации указанного материала межъязыковых расхождений и несоответствий. Особенно велики «пробелы» в лингвокультурологическом осмыслении языкового материала на начальном и частично на среднем этапе обучения иностранному языку. Лингвокультурология начального этапа языковой подготовки, по сути, игнорируется в современном опыте преподавания, который по большей части остаётся узким, формальным, структурно-ориентированным.

Настоящая работа призвана выявить и описать лингвокультурологию интериоризации фактов иноязычной культуры на различных стадиях онтогенеза вторичной языковой личности, рассмотреть вторичную языковую личность в проблемном поле языковой теории и на материале лингвокультурных расхождений, преодолеваемых обучаемым в процессе комплексной лингвокультурологической подготовки, редупликацию языковой личности в условиях полилога языков и культур, а также специфику и универсалии иноязычной культуры как феномен формирования национальной языковой картины мира.

Актуальность работы связана с необходимостью точного определения этапов формирования вторичной языковой личности на основе уровневой иерархии межъязыковых и лингвокультурных расхождений, определяющих порядок иноязычной и инокультурной адаптации человека в процессе изучения иностранного языка. Актуальность исследования продиктована также необходимостью поиска конкретных языковых инструментов развития языковой личности с целью максимального развития языковой и коммуникативной компетенции обучаемого, ориентированного на свободное общение в иноязыковой среде.

В практическом плане необходимость поиска релевантных лингвокультурных ориентиров языкового воспитания продиктована следующими факторами:

1) отсутствием чёткого описания содержания понятия языковой личности на начальном этапе и критериев формирования вторичной языковой личности на данном этапе её онтогенеза;

2) необходимостью использования лингвокультуроведческого подхода в формировании языковой личности на начальном этапе изучения иностранного языка (на основе аутентичного языкового материала в условиях искусственного моделирования реальной языковой среды и сосуществования различных культур;

3) потребностью языковой личности в освоении лингвокультурных реалий языка на начальном этапе изучения иностранного языка и одновременной невозможностью свободно оперировать языковыми и неязыковыми фактами и явлениями в силу отсутствия сформированной картины окружающего мира, широты мировоззрения и совокупности знаний родного и иностранного языка, что на среднем и продвинутом этапах достаточно удовлетворительно восполняется с помощью кросскультурного обучения с учётом различий в социокультурном восприятии мира на базе уже сформировавшихся понятий окружающей действительности;

4) необходимостью учёта сложности специфики интериоризации фактов иноязычной культуры на начальном этапе изучения иностранного языка, связанной с отсутствием систематизации языковых и культурных фоновых знаний;

5) недостаточной разработанностью языковых критериев формирования вторичной языковой личности в лингвокультурном аспекте, а также принципов и критериев отбора и содержания лингвокультуроведческого материала по детскому культуроведению и лингвофольклористике.

Всё вышеизложенное обусловило формулировку темы исследования следующим образом: «Вторичная языковая личность в онтогенезе: уровни лингвокультурологического описания (на материале начального этапа обучения английскому языку русскоязычных учащихся)».

Объект исследования составил языковой материал, в котором обнаруживались максимальные расхождения между контрастирующими лингвокультурами, в его применении к начальному этапу коммуникативной подготовки вторичной языковой личности. В опыте обучения русскоязычных учащихся под этим понимались элементы английского языка всех уровней (фонетический, лексический и грамматический), обладающие предельной лингвокультурной спецификой.

Предмет исследования составили специфические лингвокультурные характеристики рассматриваемого языкового материала, определяющие последовательность его эффективного применения на различных этапах воспитания вторичной языковой личности.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили основную цель исследования — комплексное теоретическое и практическое описание лингвокультурного компонента, составляющего основу формирования вторичной языковой личности (на материале английского языка).

Достижение поставленной цели требует решение следующих взаимосвязанных задач. Так, в частности, предполагается:

1) определить степень разработанности заявленной темы в отечественной и зарубежной науке, провести критический анализ существующих подходов к понятию «языковой личности» как психолингвистической и лингвокультурной категории в современной лингвистике, структурно-языковых уровней, определяющих принцип и стадии развития «языковой личности»;

2) установить основные факторы и предпосылки формирования вторичной языковой личности как высшего критерия лингвокультурной подготовки обучаемого, выявить базовые характеристики вторичной языковой личности как фактора языкового сознания;

3) определить основные функциональные условия и критерии формирования вторичной языковой личности в контексте взаимодействия контрастирующих лингвокультур в опыте изучения иностранного языка;

4) дать сущностную характеристику лингвокультурных расхождений, возникающих на различных этапах формирования вторичной языковой личности;

5) произвести подбор и анализ характерного языкового материала с точки зрения установленных критериеввыявить значимые англо-русские расхождения (лакуны), определяющие лингвокультурную специфику изучения английского языка русскоязычными учащимися;

6) провести общую классификацию выявленных англо-русских лакун по степени сложности их дидактического применения в опыте обучения английскому языку (начальный и средний этап).

Научная новизна исследования состоит в том, что на основании анализа значительного научного и фактического материала.

• впервые проблема онтогенеза «вторичной языковой личности» рассматривается как процесс инокультурации языковой личности, что в целом, при условии несмешиваемости лингвокультурных кодов и условии лингвокультурной аутентичности вторичной языковой личности, трактуется как процесс редупликации языковой личности;

• впервые проблема редупликации языковой личности на начальном этапе определяется через специфику интериоризации фактов иноязычной культуры и языкового материала, которая интерпретируется как ситуация межкультурного конфликта, возникающая в процессе восприятия языковой личностью фактов альтернативной культурывпервые на основе разнообразного аутентичного материала из текстов разной тематики и направленности предложена лингвокультурологическая классификация лексических, грамматических и синтаксических единиц (лакун), являющаяся важной составляющей лингвокультурологической компетенции всех уровней языковой подготовки обучаемых.

Теоретическая значимость исследования просматривается в заявленной теме и определяется в теоретическом обосновании особенностей развития «вторичной языковой личности» в иноязычном культурном пространстве на начальном этапе онтогенеза с точки зрения лингвокультурологического подхода. В работе получает развитие лингвокультурологическая классификация прецедентных культурных феноменов с позиций современной лингвистики, определяется совокупность структурных и лингвокультурных смысловых расхождений между английским и русскими языками. Закладывается лингвокультурологическая основа анализа различных культурных феноменов с позиций современной лингвистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектом инокультурного развития в процессе изучения иностранного языка (языковой инокультурации) является языковая личность, меняющаяся во взаимодействии с чуждой ей культурной и языковой средой в процессе изучения иностранного языка. Инкультурированная в исходной лингвокультуре языковая личность является естественным отправным пунктом при освоении фактов другой (альтернативной) лингвокультуры.

В процессе овладения иностранным языком и культурой (языковой инокультурации), происходит редупликация языковой личности. Под этим понимается формирование так называемой «вторичной языковой личности» (С.Г. Тер-Минасова, К. Н. Хитрик, И.И. Халеева).

Вторичная языковая личность" может рассматриваться как конечный пункт инокультурации языковой личности.

Степень аутентичности инокультурации языковой личности в альтернативную лингвокультуру (в иностранный язык) обратно пропорциональна степени влияния исходной лингвокультуры (родного языка).

2. В идеале развитие вторичной языковой личности должно происходить без опоры на исходную лингвокультуру (на родной язык). В идеале вторичная языковая личность должна носить характер альтернативной языковой личности относительно исходной, опирающейся на родную лингвокультуру. Вторичная языковая личность не должна иметь подчиненного статуса по отношению к исходной языковой личности, равно как и наоборот. За основу следует принимать позицию равноправия соотносящихся в ходе личностной инокультурации языков и культур. Развитие языковой личности не должно носить характера культурно-личностного перерождения, равно как и не должно носить характера внутренней культурной ассимиляции усваиваемых фактов изучаемого языка.

На начальном этапе изучения иностранного языка допускается опора на родной язык, которая на среднем этапе должна использоваться всё реже и быть совершенно исключена на продвинутом этапе. В идеале для достижения оптимальной лингвокультурологической компетенции в альтернативной лингвокультуре следует максимально исключить опору на родной язык.

3. Развитие вторичной языковой личности — сложный и противоречивый процесс. Основным фактором, препятствующим развитию и совершенствованию навыков вторичной языковой личности, являются исходные лингвокультурные (языковые, речевые, коммуникативные) привычки и стереотипы. Противостояние исходных и усваиваемых лингвокультурных форм и стереотипов в сознании изучающего иностранный язык может приобрести характер конфликта, в основе которого может лежать неприятие / отторжение трудно усваиваемых и непривычных (т.е. воспринимаемых как лингвокультурные «варваризмы») фактов другого языка и результатом которого становится либо редуцированное, либо искаженное усвоение фактов изучаемого языка, его норм и смысловых принципов, практически на всех структурно-языковых и коммуникативно-смысловых уровнях.

4. Следует избегать непрофессионального, упрощенного снятия ситуации лингвокультурного конфликта в процессе формирования вторичной языковой личности — путь, который обычно выбирает сам обучаемый, адаптируя факты изучаемого языка в контексте первичной лингвокультуры (говорящий стремится выучить иностранный язык, не меняя первичной «языковой картины мира»). В основе упрощенного снятия лингвокультурного конфликта лежат различные варианты «смыслового примирения», опирающиеся на межкультурные и межъязыковые аналогии (аналогическое снятие лингвокультурного конфликта).

5. Последовательное и профессиональное воспитание вторичной языковой личности предполагает выбор не пути упрощенного снятия межкультурного конфликта, а преимущественную опору на моменты структурных и смысловых расхождений между языками, т. е. опору на межкультурные и межъязыковые лакуны. Таким образом, не аналогия, а предельная дифференциация «языковой картины мира» должна управлять изучением иностранного языка.

Интериоризации фактов иноязычной культуры должна происходить через опору на межъязыковые и межкультурные лакуны. Структурированный подход к формированию вторичной языковой личности требует адекватного и полноценного использования обучаемым специфических элементов иностранного языка, не имеющих структурных аналогий в родном языке. Языковая личность усваивает общие стратегии ориентации в языке и культуре. Лингвокультурологическая компетенция является важным критерием усвоения вторичной лингвокультуры языковой личностью.

6. Лингвокультурологическая идентификация лакун должна ориентироваться на все уровни языковой подготовки обучаемых. Общим принципом здесь должен быть переход от простого к сложному, от элементарного к комплексному. Самым общим образом разграничиваются лакуны лексического и грамматического аспектов усвоения иностранного языка. Иерархия лакун устанавливается в соответствии с нарастанием степени сложности: 1) в лексическом аспекте: а) звукобуквенная сторона слова (звуки, алфавит), б) лексическая ономатопея и междометия, в) прецедентное имя, элементарные способы коммуникативной адресации, базовые слова-реалии, г) слова общего состава языка (в зависимости от уровня обучения), д) лексика концептуального и понятийного уровня, е) лексические апеллятивы (слова, участвующие в сложных формах коммуникативной адресации), ж) сложные слова-реалии (включая элементы языковой идиоматики) — 2) в грамматическом аспекте выделяются: а) уровень индикации и номинации, включая способы морфологической модификации слова (местоимения, артикли, сложные способы детерминация имени), б) уровень синтаксической реляции (в плане выделения характерных для изучаемого языка способов обозначения пространственно-временных отношений), в) уровень порядка линейного развертывания высказыванияфразы и экспрессивной позиции слова (с дифференциацией силы экспрессии и оценки), г) потенциально может выделяться уровень межфразовых экспрессивно-логических связей (риторический уровень) в плане стереотипизации способов дискурсивного развертывания текста в масштабе СФЕ. Таким образом, говоря в целом: в лексическом аспекте общим принципом должен быть переход от внешней формы к внутренней форме слова, в грамматическом аспекте — переход от непосредственной грамматической формы к экспрессивной специфике грамматических форм и структур, к стилистическому плану выражения, т. е. от функции прямого обозначения к смыслу.

Материалом исследования послужили англоязычные тексты, устные и письменные, на русском и английском языках. Было проанализировано более 200 лексических единиц словарной фиксации и в различных вариантах словоупотребления (более 500 контекстов). Кроме того, анализировались грамматические формы слов, случаи синтаксических отношений между словами в предложении (валентность и управление), случаи нормативного/ненормативного словопорядка главным образом в простых предложениях. В общей сложности было проанализировано более 200 грамматических явлений в различных контекстах. Также анализировались явления фонематического уровня языка, принятая языковая графика и явления морфологического уровня.

Иллюстративный материал представлен:

1. различным лингвофолыспорным материалом: английскими стихами, песнями, играми, шутками, считалками, пословицами и поговорками, каламбурами и анекдотами, скороговорками и крылатыми выражениями, популярными фразеологизмами и т. д.

2. примерами различных речевых ситуаций в межкультурном общении,.

3. примерами этикета представителей различных англоязычных стран в ситуациях межъязыкового речевого общения.

Основу методологии исследования составили ключевые положения ведущих парадигм по следующим аспектам проблематики:

— психолингвистика (J1.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Е. Ф. Тарасов, А А. Потебня, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.),.

— теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, И. А. Зимняя, Е. В. Сидоров, Е. Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина, Л. Р. Зиндер, А. П. Клименко и др.),.

— теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, Е. Ф. Тарасов, Е. В. Сидоров, И. А. Зимняя, P.M. Фрумкина, Л. Р. Зиндер, А. П. Клименко и др.), теория языковой личности (В.В. Виноградов, Ю. Н. Караулов, Е. Ф. Тарасов, Г. И. Богин, С. Г. Воркачев, В.И. Карасик),.

— лингвокультурология и межкультурная коммуникация (С.Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева, В. В. Воробьёв, С. Г. Воркачев, Г. В. Елизарова, В. П. Фурманова, И. А Стернин, М. В. Пименова, Н.Д. Гальскова),.

— страноведение и лингвострановедение (В.М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Г. Д. Томахин, В. П. Фурманова, О.М. Осиянова),.

— социально-философские, культуроведческие и лингвокультуроведческие основы описания культурно-языковых сообществ (М.М. Бахтин, Ю. С. Степанов, Г. Д. Гачев, В. В. Воробьёв, В. В. Красных, С. Г. Воркачев, В.А. Маслова).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования. Принцип системного подхода к многосложному объекту необходимым образом требует сочетания различных общенаучных, общих и частных лингвистических методов. В качестве основного в работе использовался сопоставительный метод, который получил в работе широкое применение в силу теоретической направленности работы. Так, в частности, проводилось лингвокультурное сопоставление, структурное сопоставление. При исследовании языковых фактов различных уровней использовались методы контекстного, компонентного, структурного грамматического и, частично, фонетического анализа.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его теоретических и практических результатов в рассмотрении вторичной языковой личности в теории языка и общего языкознания, социо-, этнои психолингвистике, теории речевой деятельности, лингвокультурологии и межкультурной коммуникации, в качестве дидактических материалов в лингводидактике, при составлении антологии детского культуроведения, в учебном процессе на начальном этапе развития языковой картины мира реципиента.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования излагались автором в докладах на международных научно-практических и всероссийских конференциях аспирантов, докторантов и молодых ученых, педагогов филологических Вузов, на всероссийских научно-практических, и научно-методических конференциях, чтениях и семинарах. Материалы по проблеме исследования используются в процессе обучения английскому языку и при составлении учебно-методических пособий.

Структура диссертационного исследования построена в соответствии с поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, каждая из которых заключается выводами, заключения, списка литературы.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ:

1. Субъектом инокультурного развития в процессе изучения иностранного языка (языковой инокультурации) является первичная языковая личность, меняющаяся во взаимодействии с чуждой ей культурной и языковой средой в процессе изучения иностранного языка. Инкультурированная в исходной лингвокультуре первичная языковая личность является естественным отправным пунктом при освоении фактов другой (альтернативной) лингвокультуры. Фактор языковой личности влияет на способ, характер и последовательность восприятия и усвоения фактов альтернативной лингвокультуры. Масштаб и глубина инокультурации языковой личности зависит от степени структурных и межъязыковых расхождений между языками. Степень аутентичности инокультурации языковой личности в альтернативную лингвокультуру (в иностранный язык) обратно пропорциональна степени влияния исходной лингвокультуры (родного языка).

2. В процессе овладения иностранным языком и культурой, языковая личность претерпевает процесс редупликации, под которым понимается последовательное формирование так называемой «вторичной языковой личности» (Тер-Минасова, К.Н. Хитрик).

Вторичная языковая личность" предполагает процесс инокультурации первичной языковой личности, является критерием и конечным пунктом соизучения языка и культуры.

3. Инокультурация личности проходит через интериоризацию фактов иноязычной культуры. При этом интериоризация фактов иноязычной культуры не должна носить характера межъязыковой интерференции, где в значительной мере присутствует фактор смешения языков, принимающего форму структурного и семантического влияния родного языка на интериоризируемые факты изучаемого языка (влияние исходной лингвокультуры на альтернативную). При этом на начальном этапе изучения иностранного языка допускается опора на родной язык, которая на среднем этапе должна использоваться всё реже и должна быть совершенно исключена на продвинутом этапе. В идеале, для достижения оптимальной лингвокультурологической компетенции в альтернативной лингвокультуре следует максимально исключить опору на родной язык.

Решающим принципом «инокультурации» первичной языковой личности является инокультурации самой личности, но не фактов иноязычной культуры как таковых. Между показателями инокультурации и показателями интерференции существует тонкая, трудноразличимая грань.

Отличие первых показателей от вторых состоит в принципиальной направленности языкового сознания человека, изучения иностранного языка, на максимально полное, расширенное усвоение фактов альтернативной лингвокультуры, по возможности исключая опору на родной язык. Не должно быть оценки фактов одной культуры с позиции другой.

4. Развитие «языковой личности в онтогенезе — это двусторонний многоступенчатый динамичный процесс, обозначающий знание и познание другой культуры и через другую культуру — самого себя. Это способность «языковой личности» распознавать интеркультурные феномены и рассматривать их в сравнении с собственной культурой, в интересах улучшения способности к межкультурной коммуникации.

В процессе овладения межкультурной коммуникацией языковая личность устанавливает соответствия и различия между двумя языковыми картинами мира в результате сопоставления образов сознания своей и чужой культур, приобретая характер диалога культур как «общение образов разных культур в рамках одного сознания» (Ю.Ф. Тарасов).

5. Языковая личность в процессе инокультурации (т.е. в процессе её онтогенеза как вторичной языковой личности) проходит ступени межкультурной сенсибильности от стадии отрицания межкультурных различий до минимизации межкультурных различий, признающих языковой личностью права за другими культурами на различие в поведении и восприятии и совпадения универсальных ценностей. Конечной целью развития языковой личности следует считать результат инокультурации первичной языковой личности, при котором языковая личность может как бы «переключать» своё восприятие и поведение между двумя или несколькими культурами, чувствуя себя в зависимости от обстоятельств, представителем либо одной, либо другой культуры. Эту стадию М. Беннет определяет как стадию интеграции межкультурных различий.

6. Нельзя недооценивать общего установочного влияния первичной языковой личности на процесс последующей личностной инокультурации в осваиваемую (иностранную) альтернативную лингвокультуру. Высшие показатели инокультурации как предельный критерий практического изучения иностранного языка напрямую зависят от масштаба и степени инкультурации языковой личности в родной лингвокультуре. Глубоко инкультурированная языковая личность предъявляет более высокие требования к конечным показателям своей инокультурации в альтернативной лингвокультуре.

Целью интериоризации фактов иноязычной культуры должно быть достижение лингвокультуроведческой компетенции личности, под которой понимается комплекс знаний и способностей, позволяющих ориентироваться и соответствующе вести себя в культурно-пересекающихся ситуациях, в которых соприкасаются носители различных культур.

При существующем множестве моделей межкультурного общения, содержащих различное количество ступеней и подчеркивающих необходимость осознанного восприятия иноязычной культуры, в процессе понимания явлений языка и фактов своей и чужой культур, их систематического сравнения, происходит лингвокультурный конфликт языковой личности, конфликт признания родной лингвокультурой чужой неравнозначной своей лингвокультуры, что приводит к неспособности свободно общаться в ней.

7. Снятие элементов лингвокультурного конфликта основывается на развитии таких способностей языковой личности как: готовность к коммуникации и взаимодействию, культурное самосознание, эмпатия инокультурного индивида, реалистичная самооценка, эмоциональная стабильность, толерантность и др. Снятие лингвокультурного конфликта может происходить путём инокультурации языковой личности посредством интериоризации фактов иноязычной культуры.

8. Интериоризации фактов иноязычной культуры происходит через опору на лакуны. В целом структурированный подход в развитии языковой личности делает осознанным процесс идентификации, раскрытия значений и адекватного описания факторов лакунизации инокультурного текста. В результате языковая личность усваивает общие стратегии ориентации в языке и культуре, овладевает высоким уровнем лингвокультуроведческой компетенции.

9. При идентификации лакун мы опираемся на специфику начального уровня построения фрагментов иноязычной картины мира, выделяя лакуны лексического и грамматического аспекта, которые отсутствуют в системе родного языка. К рассматриваемым лексическим лакунам мы сочли возможным отнести алфавит, ономатопею, зоонимы, прецедентное имя, формулы обращения, реалии и другую безэквивалентную лексику, слова понятийного и концептуального уровня.

Рассматривая лакунизированное текстовое пространство, мы разграничиваем грамматические языковые явления по уровням: идентификации и номинации (местоимения, артикли), реляции (управление предлогами, глаголами (валентность), пространственно-временных отношений (модальность, времена), линейности и позиции слов.