Из анализа литературы можно заключить, что, в идеале, педагогическое общение представляет собой сочетание вербального и невербального поведения равноправных партнеров, понимающих, принимающих и уважающих друг друга. Вместе с тем, реальная практика современной школы показывает, что значительную часть педагогов характеризует низкий уровень развития коммуникативных способностей, прежде всего, невербальных форм поведения [8]. Говоря о педагогическом взаимодействии, Я. Л Коломинский (1991), выделяет пять стилей: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный (неустойчивый), активно-отрицательный, пассивно-отрицательный [9]. На наш взгляд, активно-положительный стиль является наиболее продуктивным для педагогического взаимодействия в связи тем, что в профессиональной подготовке диалогический подход обеспечивает приоритет субъект — субъектных отношений, а такое взаимодействие всегда строится навзаимоуважении, взаимоинтересе, взаимодоверии, открытости, увлеченности. Что необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе и строить общение на эффективном взаимодействии, ставить вместе со студентами цели, планировать пути их достижения. При этом необходимо отметить, что эффективность общения определяется такими факторами, как:
обстановкаобщения (официальная, интимная);психологическая характеристика студента (социальный статус, мотивы, возраст, свойства темперамента и характера);психологическая характеристика самого педагога (авторитет, педагогический такт, наблюдательность, способность к эмпатии) [13]. Говоря о процессе целенаправленного формирования субъектной активности студентов, следует сказать, что — это процесс субъект — субъектного, субъект — объектного взаимодействия преподавателя со студентом, осуществляющим педагогическую помощь на этапе активного освоения студентами самообразовательной деятельности. При этом следует учитывать, что студент — это не только объект, но и субъект обучения, воспитания, а значит основная задача педагога — не столько дать образование и воспитание, как развить способности к самообразованию и самовоспитанию [19,17]. Следовательно, одним из основных условий формирования субъектной активности студентов является наличие самообразовательной деятельности. Социально-организационные условия1 условие — наличие самообразовательной деятельности. Вместе с тем, важнейшим условием развития субъекта, по мнению Л. Н. Павловой (2000), является перевод его из позиции объекта воспитания и обучения в позицию субъекта самоуправления, предоставляя при этом возможность определения и осуществления персональной самообразовательной практики, что, в свою очередь, предполагает наличие таких условий, как:
организация самообразовательной деятельности в соответствии с поставленной целью — формирование субъектной активности студентов;
моделирование и конструирование содержания самообразовательного комплекса по формированию субъектной активности;
наличие самоконтроля студентов в процессе самообразовательной деятельности [14]. Одним из условий содержания самообразования, на наш взгляд, является наличие самостоятельной работы студентов, как высшей формы учебно-профессиональной деятельности, формы самообразования, связанной с аудиторной и внеаудиторной работой. В исследованиях В. А. Якунина (1988,2000) говорится о том, что формирование самостоятельной работы предполагает развитие целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, однако такое наблюдается только у учащихся, обладающих положительной учебной мотивацией [25]. Однако по данным М. И. Дьяченко (1989), 45,5% студентов признают, что не умеют правильно организовывать самостоятельную работу, 39,5% опрошенных вообще не умеют распределять своё время, а 15% не думают, что его можно распределять. В этой связи можно заключить, что у студентов, особенно первых курсов, зачастую не сформирована готовность в самостоятельной работе [11]. Классификация видов самостоятельной работы в современном образовательном процессе может рассматриваться по разным основаниям:
по месту организации: аудиторная; внеаудиторная;
по целям организации: поиск информации; изучение новой информации; обобщение, систематизация знаний; формирование умений; по способу организации: индивидуальная; групповая. Основные требования к организации самостоятельной работы студентов, при этом, могут быть следующими:
1) осознание цели самостоятельной работы;
наличие умений, обеспечивающих выполнение самостоятельной работы;
наличие интереса (положительной мотивации) к выполнению самостоятельной работы;
максимальная активность студента при выполнении самостоятельной работы, развитие познавательных способностей, инициативности в принятии решения, творческого мышления. Реализация данных компонентов самообразовательной деятельности в нашем исследовании заключается в: а)развитии инициативы и творчества студентов; б) разработке программы самообразования для студентов вуза, ориентированной не только на организацию их самообучения, но и на их самовоспитание, формирование личности в целом;
в)внедрении спецкурсов, с целью творческого применения методов и организационных форм самообучения, самоконтроля и саморегуляции, формирующих субъектную активность студента. Таким образом, основными условиями, обеспечивающими формирование субъектной активности, являются регуляторный опыт (определенным образом структурированная система знаний, умений и переживаний, определяющая успешность регуляции деятельности и поведения человека) и различные виды саморегуляции. Что и определило наш подход к рассмотрению саморегуляции как средства, способствующего активизации субъектной активности студентов в процессе самообразовательной деятельности, при условии его педагогического обеспечения.
2 условие -наличие регуляторного опыта. Саморегуляция в работах Е. Т. Соколовой и В. В. Николаевой (1995) рассматривается как системный процесс, обеспечивающий адекватную условиям изменчивость и пластичность на любом ее уровне [19]. Саморегуляция включает в себя несколько видов: биологический, личностный, деятельностный, профессиональный и социальный. Согласно эволюционному развитию, наиболее ранний вид саморегуляции — физиологический. В спортивной практике широко представлены физиологический и индивидный уровни регуляции, позднее появляются личностный и социальный, каждый из которых имеет свою содержательную характеристику. В дополнение к этому выделяется такой вид саморегуляции как психическая [15], которая способствует поддерживанию оптимальной психической активности, необходимой для деятельности человека. По мнению многих исследователей, психическая регуляция включает в себя такие подвиды, как: — операционально-техническаясаморегуляция, обеспечивающая сознательную организацию и коррекцию действий субъекта, с применением осознанных средств, направленных на оптимизацию действия [12]; - эмоциональная саморегуляция, обеспечивающая эмоциональное регулирование деятельности и её коррекцию с учетом актуального эмоционального состояния [5]; - личностно-мотивационная, или смысловая саморегуляции, обеспечивающая осознание мотивов собственной деятельности, управление мотивационно-потребностной сферой на основе процессов смыслообразования [18]. С нашей точки зрения, саморегуляция, являющаяся составной частью субъектной активности, представлена естественными не всегда осознаваемыми видами, которые формируются в процессе тренировочных занятий в спорте, и произвольно сформированной активностью, направленной на становление субъектной активности, субъектно-профессиональных качеств специалиста. Существенными компонентами для оценки продуктивности субъектной активности являются общая способность к саморегуляции и индивидуальный стиль деятельности, которые имеют достаточно объективные критерии их оценки, рассмотрение которых будет отражено во второй главе нашего исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Педагогический научный интерес к понятиям «субъект», «субъектность», «субъектная активность», которые имеют глубокие философские и психологические «корни», проявился в постановке двух взаимосвязанных, но теоретически различных проблем: 1) создание обоснованной теоретико-методологической базы для выявления двусторонних связей самообразовательной и самостоятельной деятельности, а также субъектной активности как целостной системы, 2) использование результатов решения первой задачи для проектирования и конструирования самообразовательной и самостоятельной деятельности, определяющих формирование и развитие субъектной активности. Анализ научной литературы позволил в структуре субъектной активности выделить семь взаимно дополняющих друг друга компонентов и обеспечивающих положительный результат в формировании субъектно-профессиональных качеств: учебно-профессиональная активность, организационная активность, интенциальная активность, творческая активность, рефлексивная активность, эмоционально-ценностная активность и двигательная активность.
Каждый из компонентов имеет свое субъектное проявление в самообразовательной деятельности, как в отдельности, так и вместе служат показателями уровня сформированности субъектной активности каждого студента. В ходе исследования нами было определено три уровня субъектной активности студентов: высокий, средний, низкий. Существенными признаками и качествами личности, которые характеризуют человека, как субъекта являются: системность, интегративность, инициативность, самостоятельность, ответственность. В обзоре научной литературы высказано предположение, что самообразовательная деятельность эффективно влияет на формирование субъектной активности студентов при условии, если будет специально сконструировано: 1) содержание самообразовательной деятельности на основе самообразовательного комплекса; 2) организован процесс самообразовательной деятельности сообразно заданной цели и на основе специально разработанной технологии самообразования; 3) в самообразовательной деятельности будет присутствовать самоконтроль студентов, и она будет иметь психологическое сопровождение; 4) управление и саморегуляция самообразовательной деятельности и самостоятельной работы. Следует отметить, что до сих пор исследование саморегуляции были связаны с личностными структурами различного уровня. А вопрос о соотношении саморегуляции и профессиональных качеств и уровня их развития остается малоизученным. В связи с этим, была предпринята попытка изучить субъектную активность и саморегуляцию, во взаимосвязи с профессиональными качествами личности и современными принципами проектирования педагогического процесса, чему посвящена вторая глава данного исследования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Андриади.
И.Л.Основы педагогического мастерства: Учеб.
пособие. — М.; Академия, 1999,160с.Вульфсон С. И. Уроки профессионального творчества: Учеб.
пособие. — М.: Академия, 1999,160с.Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И. Психология физического воспитания и спорта: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов. — Самара, СаГПУ, 2001,60с.Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб.
пособие. — М.: Академия, 2002,288с.Гужаловский.
А.А.Физическая культура в школьном возрасте. — М.:ФИС, 1986,231с.Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000,121с.Матвеев Л. П. Теория и методика спорта. -.
М.: ФИС., 1997,416с.Методика психодиагностики в спорте/ В. Л. Марищук, Ю. М. Блудов, В. А. Пляхтиенко, Л. К. Серова. — 2-е изд., доп. и испр. — М.: Просвещение, 1990,256с.Методика физического воспитания учащихся 10−11 классов: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1997,125с.О нравственном воспитании/ Состав. Д. Н. Мурин.
— СПб.: СПГУПМ, 1997,165с.Общая психология: Курс лекций/ Состав. Е. И. Рогов. — М.: Владос, 1995,448с.Панкратов В. Н. Психология успешного взаимодействия: Практические рекомендации. — М.: Сфера, 1999,128с.Петров П. К. Курсовые и выпускные квалификационные работы по физической культуре. -.
М.: Владос-пресс, 2002,112с.Пилоян Р. А. Мотивация спортивной деятельной. — М.: ФИС., 1984,104с.Пилоян Р. А. Мотивы и мотивация спортивной деятельности// Спортивная психология в трудах отечественных специалистов. -.
СПб.: Питер, 2002, с210−219.Подласый И. П. Педагогика: Новый курс. — М.: Владос, 2000. — Кн.1: Общие основы.
Процесс обучения, 576с. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс. — М.: Владос, 2000. — Кн.2: Процесс воспитания, 256с. Практикум по спортивной психологии/ Под ред.
И.П.Волкова. — СПб., Питер, 2002,288с.Психологические тесты/ Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. — М.: Гуманст. изд. центр Владос, 200, Т.1,312с.Пуни А. Ц. Формирование актуализация мотивов участия в соревнованиях// Спортивная психология в трудах отечественных специалистов.
— СПб., Питер, 2002, с.219−231.Самостоятельная работа студентов факультетов физической культуры по дисциплинам предметной подготовки/ Под ред. И. М. Туревского. — М.: Академия, 2003,320с.Словарь практического психолога/Сост.
С.Ю.Головин. Минск, Харвест, 1998,800с.Станкин М. И. Психолого-педагогические основы физического воспитания. — М.: Просвещение, 1987,224с.Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д., Феникс, 1999,736с.Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб.
пособие. Спб., Полиус, 1998,636с.
