Необходимость обучения фоновой лексике английского языка китайских студентов в языковых факультетах

Важно на этом этапе обучения обращаться к китайскому языку. Данный язык отличается большой выразительностью, а потому множественность значений, которая проявляется в языке английском так или иначе может быть объяснена при помощи родного языка. — по употреблению слова, как в парадигматическом, так и в синтагматическом плане (это сочетание слова с другими словами на уровне словосочетания и целого предложения). Так как речь идет о фоновой лексике, данный подход является наиболее значимым. Аналогов как таковых в китайском языке не найти, однако, можно обнаружить примеры сочетаемости, характерные только для английской речи.

Огромным ареалом национальных значений обладают существительные. Возьмем, к примеру, английское существительное lady, обозначающее даму из высшего сословия. Оно пришло и в русский и в китайский язык, но реализуется оно только в своем метафорическом значении — обозначая элегантность. При обучении этому слову важно обратить внимание и на национальный компонент — лексема lady соотнесена в национальном значении с именем lord и говорит о благородном происхождении. В то же время сама лексема lord может быть реализована во множестве смыслов, начиная от своего прямого значения — дворянина, человека благородных кровей и заканчивая столь отвлеченным понятием, как властитель или властелин (вспомним Lord of the ring Дж. Р. Р. Толкиена).

различение фоновой лексики обнаруживается только в контексте устной или письменной речи, когда нейтральное слово облекается во множество оттенков. — по его быстрому вызову и актуализации (это реакция на внешние вербальные и невербальные стимулы, а также на внутренние стимулы-мысли) Эта особенность позволяет говорить о той ситуации, когда знания в достаточной мере закреплены. В данном случае студент должен настолько вжиться в неродной язык, что должен «с лету» понимать о чем говорится и самостоятельно реализовывать данные высказывания в своей речи именно в их фоновом значении, а не в значении нейтральном, не отражающем этнолингвистические характеристики. Подобный тип заданий и умений распространяется только тогда, когда темы не только пройдены, но и закреплены в сознании студента. По сути, полное усвоение значения слова может реализоваться только в ситуации живого взаимодействия носителей языков. Безусловно, взаимодействие это будет затруднено разницей в ценностях, однако, прочно закрепленные в памяти слова и постепенно введенные в речь, станут хорошей основой для общения. Таким образом, можно говорить о том, что фоновая лексика при формировании активного словарного запаса играет далеко не последнюю роль. Для китайских студентов она может быть интересна, прежде всего, потому что в ней отражена разница между культурами, разница восприятия мира.

В то же время именно поэтому фоновой лексике нужно обучать — она не может быть постигнута самостоятельно, так как студент будет опираться на характеристики родного языка и будет дешифровывать слова не с точки зрения национального контекста, а с точки зрения смысла слов, входящих выражение. При этом почти со стопроцентной уверенностью можно предположить, что данный перевод будет указывать либо на первоначальное значение (в этимологическом смысле это, конечно, интересно, но сути высказывания не раскрывает), либо порождает в переводе набор слов, который очень труден для дешифровки. Обучение национальным выражениям не только позволит «войти» контекст иностранной культуры, попытаться мыслить как представитель другой нации, понимать их мировоззрение, но и облегчает общение с британцами, которое избавит от непонимания и трудностей взаимодействия именно практическая реализация активного запаса становится наиболее значимой в процессе обучения иностранному языку. Обратимся теперь к значению работы с фоновой лексикой в процессе обучения чтению и аудированию. В этом случае она выступает не как необходимый элемент общения, а как элемент понимания написанного, включаясь в процесс накопления знаний и становясь явлением пассивного запаса словаря. Прежде всего необходимо разобраться с терминологией. Процесс чтения — это ознакомление с иноязычным текстом студентом самостоятельно. А аудирование — это такой метод обучения, который предполагает слушание и понимание звучащего текста.

Метод этот хорош тем, что он искусственно создает среду живого общения, помещает студента в естественную среду. Аудирование так же служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией; ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры, что особенно важно для китайских студентов, так как китайский язык тоновый, существенно отличается от языков европейских. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т. е. изменить то, что он видит, на то, как это должно звучать. Студенты при обучении чтению и письму должны демонстрировать следующие способности: Предсказание того, что люди будут говорить. Догадку незнакомых слов и фраз без паники. Использовать свои предыдущие знания как базу для понимания. Понимать отношение говорящего к предмету разговора. Уметь делать записи по время прослушивания. Понимать интонацию и ударения. Процесс чтения и говорения в ходе обучения студентов связан с некоторыми трудностями: Фонетические трудности — это трудности, с которыми сталкиваются студенты в процессе слушания.

Как уже говорилось, китайский язык очень сильно отличается от языка английского, а потому значительную сложность составляют смыслоразличительные элементы. Особенно это касается ситуации разграничения фоновой лексики. Как следует воспринимать сказанное? Как членить текст в потоке речи? Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен.

Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Именно поэтому необходимо постепенно снижать количество текстов, которые предъявляет учитель для чтения, а все больше использовать аудирование, которое позволяет настроить студентов на восприятие речи. 2. Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием грамматических форм, не свойственных китайскому языку. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. В английском языке интонация играет, конечно, значимую роль, что существенно облегчает работы с китайскими студентами. 3. Лексические.

Считается, что именно непонимание многих слов существенно затрудняет понимание фоновой лексики. Однако. Это не совсем так. Важно не столько понимать значение каждого отдельного слова, которое реализуется в тексте, сколько понимать смысл всего высказывания, так как мы уже выяснили, что фоновое значение во многом восходит к общему смыслу высказывания. Студентов необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются учащимися благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство. Таким образом, можно говорить о том, что обучение фоновой лексике как на пассивном, так и на активном уровне необходимо.

Это выражается в том, что в ходе обучения студенты научаются делать сопоставление между китайской и английской картиной мира, глубже понимать лексемы и реализовывать их в активной речи.

Список литературы

Аничков И. Е, Соакянц В. Н. Методика преподавания английского языка в средней школе. — М. 2011 — 211 с. Аракин В. Д Методика преподавания английского языка — М, 1998. -.

241 с. Беляев Б. В «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» — М, 1992. — 315 с. Гез М. В, Ляховицкий А. А, Миролюбов Методика обучения иностранным языкам в средней школе — М, 1988 — 478 с. Глускина В. М О некоторых тенденциях в развитии ТСО при обучении иностранному языку в школе — М, 2009. -.

140 с. Жинкин Н. И Механизмы речиМ, 2009. — 317 с.