Тема «союзы» в цикле лекций по теоритической граматике русского языка для иностранцев

Средний уровень запаса слов у студентов-китайцев — 3000−4000.

Согласно «Государственному учебному плану специальности „Русский язык“ для высшего учебного заведения», после окончания института студенты должны знать 8000 слов. Стоит отметить, что студенты сами специально не употребляют слова «высшего уровня». Как показала практика, студенты предпочитают употреблять слова, которые они изучали на начальном этапе, то есть на 1−11 курсе (табл.

1).Таблица 1. Сравнение слов-синонимов, употребляемых на первом и продвинутом уровнях изучения РКИСлова, изученные на 1—11 курсе, отличающиеся высокой частотой употребления.

Слова, изученные на Ш—1У курсе, отличающиеся низкой частотой употреблениядорогапутьзарплатадоходособенностьчертачастопостояннобогатыйзажиточныйобщественныйсоциальныйиногдапоройразговариватьбеседоватьзнатьразбиратьсясейчас/сегодняв настоящее времяя думаю/я считаюмне кажется/ на мой взгляду кого естьу кого иметьсякто будет что делатькому предстоит что делать.

Неумение употреблять ряд слов, выступающих в русском языке в значении сказуемого: можно, надо, необходимо и т. д. зачастую студенты-китайцы употребляют в своей речи следующие формы: — Ты можно взять это.- Ты не надо курить в комнате.

Мы необходимо сдавать государственный экзамен в этом семестре.

6. Неумение различать наречие и имя прилагательное, например «много» и «многий», «хорошо» и «хороший» и т. п.: — Много крестьяне работают в поле.

Многие жителей города были рады.

Я думаю, этот шанс очень хорошо.

7. В сочинениях сознательный выбор слов и выражений с яркой стилистической окраской тоже наблюдается редко. Данная тема ждёт, конечно, отдельного исследования и обсуждения. На основе вышесказанного можно сделать следующий вывод. Преподавание РКИ будет эффективным, если будет существовать контрастный фундамент междуродным и иностранным языками. Грамматические ошибки в письменной и устной речи студентов РКИ объясняются различием грамматических преобразований в переводе, которые пытаются освоить носители другого языка. Ситуация усложняется при использовании промежуточного языка. Трансформационный метод изучения структурных свойств языка (прежде всего английского и русского) был впервые предложен американским лингвистом Н.

Чомским и его учеником З. Харрисом. Основной единицей синтаксического уровня языка является то, что представители порождающей грамматики рассматривают некоторый тип простого предложения, который называется «ядерным предложением». Это простое нераспространенное повествовательное утвердительное предложение в индикативном настроении в активном голосе, которое не содержит модальных и выразительных слов. Примером «ядерного предложения» может быть предложение, состоящее только из грамматической основы, и в «рухнувшей» форме оно может быть представлено предикатом или субъектом при условии, что другой компонент контекстуально подразумевается адресатом и получателем и при необходимости можно восстановить (устный эссе или письменное изложение).Ограниченное множество «ядерных предложений» формируют основу грамматики. С помощью изменения их грамматической структуры можно получить другие предложения большей или меньшей степени сложности. Одно предложение может быть трансформом другого, если оно входит в состав синтаксически однородных предложений, которые связаны между собой по смыслу, а также похожи по своему составу.

Стоит отметить, что нельзя менять окружения, содержащие индивидуальные элементы. Так, между предложениями, которые отличаются друг от друга, к примеру, глагольным временем, не следует устанавливать отношения трансформации, так как в них имеются взаимоисключающие лексические элементы. По нашему мнению, в процессе изучения дисциплины «Сочинение», которая изучается на факультете иностранных языков, а также в контексте методической системы РКИ трансформационный метод имеет основополагающее значение, так как именно грамматические трансформации являются основой речемыслительного процесса студента-иностранца. Результат данного процесса — сочинение трансформационного типа (термин наш — Д.Б.)Таким образом, творческие письменные работы, которые выполняются на иностранном языке, реализуют лингвистическое задание. Стоит отметить, что лингвистическое задание самостоятельно решается каждым студентом при созданных условиях для грамматических трансформаций (к примеру, даны набор слов, словоформ, дано начало предложений, предложены синтаксические схемы и т. д.)В процессе экспериментальной работы со студентами-переводчиками Ш-1У курсов Чендуского института иностранных языков Сычуаньского университета (Китайская Народная Республика) мы пришли к выводу, что в текстах сочинений встречаются грамматические трансформации. Разновидностью данного типа сочинения является написание оригинального текста на основе рассказа, который состоит только из глаголов.

Перед тем, как приступить к написанию трансформационного сочинения для лингвистического анализа, мы предложили аудитории прочитать небольшой рассказ «Хомяк». Итак, представим его текст полностью: «Просил, умолял — обещали подумать. Сжалились, решили купить. Пошли искать. Смотрели, выбирали, спорили. Купили! Несём, спит. Проснулся.

Накормили, напоили, разместили. Сели наблюдать. Ходит, приглядывается, принюхивается. Подружились! Радуюсь!".Методологический контекст анализа в части обсуждения и анализа был основан на коллективном поиске возможных ответов на следующие вопросы: о чем эта история? Могу ли я пересказывать это? Как бы вы назвали этот текст?

Какую роль в этом тексте играет пунктуация? Есть ли градация в истории? и т. д., возникающие в процессе лобовой работы. На этом этапе эксперимента индуцированное грамматическое преобразование не поддавалось анализу, поскольку оно не полностью проявилось в устной форме речи на иностранном языке. Дальнейшая работа над грамматической трансформацией активировалась вопросом: можно ли написать текст, используя слова только одной части речи? На втором экспериментальном уроке для создания трансформационного сочинения был предложен достаточно объемный текст:"Работала, писала, снимала, творила, создавала. Работал, искал, находил, организовывал. Похолодало, побелело, занесло. Встретились. Взглянули, опустили, посмотрели, засмущались, улыбнулись, заискрилось, влюбились. Работали, смеялись, помогали, поддерживали, творили, создавали, организовывали, искали, находили, обнимались, встречались, целовались. Гуляли, смеялись, смотрели, оценивали, удивлялись, бежали, играли, лепили, бросались, валялись, промокли, замёрзли, веселились, бежали, грелись, сушили. Засветило, зацвело, запахло, озарилось. Шли, гуляли, любовались, вдыхали.

Зеленело, пригревало, одурманивало.Началась. Сдавали, писали, читали, отвечали, получали. Сдали. Уехали. Гуляли, удивлялись, любовались, познавали. Вернулись. Зашелестело, закраснело, зажелтело.

Похолодало. Подуло. Посерело. Молчали, не смотрели, пустело. Кричали, ушла. Не понял, ушёл. Ушли. Похолодало, побелело, занесло.

Шла, смотрела, задумалась, поскользнулась, упала, заплакала. Увидел, подбежал, поднял. Посмотрели. Потеплело. Потянуло.Вернулись. Остались. Поняли. Люблю.

Люблю. Сыграли. Жили".После того, как студенты выполнили лексико-грамматическую работу с текстом, они приступили к написанию сочинения «История любви» на основе этого рассказа, задача работы — максимально использовать данные глаголы. Проанализировав написанные сочинения, мы пришли к выводу, что некоторые предложения не были грамматически трансформированы (то есть предложения остались нераспространенными), содержат в себе только однородные сказуемые при уточнении подлежащего. Встречаются предложения, в которых глаголы сочетаются с личными местоимениями, из-за чего текст стал стилистически бедным (они встретились; они ссорились; она ушла; они сыграли свадьбу).

Также встречается сочетание глаголов со словами других частей речи (часто с наречиями), это говорит о том, что студенты владеют языком на хорошем уровне и могут подбирать подходящее слово (работали; постепенно они влюбились; случайно встретились; однажды встретились; вместе счастливо жили).Кроме того, студенты пытались трансформировать имеющуюся в предложении грамматическую основу не с помощью использования личных местоимений, а включать в состав грамматической основы существительные, в том числе имена собственные (Девушка и юноша встретились и влюбились; Зоя работала; Зоя и Антон часто гуляли; Андрей и Аня работалижурналистами). Стоит отметить, что если в качестве подлежащего студенты используют имена собственные, то их употребление является в некоторых сочинениях чрезмерным, из-за чего портится впечатление от стиля сочинения. Использовалась возможность объединения двух однородных предикатов с общим предметом, выраженным местоимением, но это, однако, приводит к нарушению синтаксических норм: они работали вместе и помогали. Синтаксическая структура, состоящая из предиката и дубликата существительного в роли субъекта, также относится к числу ошибок: лейтенант из Японии, он влюбился … Такой тип ошибок не наблюдается в наших наблюдениях, широко распространенный в письменной речи иностранцев, в отличие от устной речи ораторов русского языка в качестве носителей языка. Разговорные элементы в то же время проникают в письменный язык изучения русского языка за рубежом: Антон просто видел и приближался к нему; Они все еще шли; Через два дня они снова встретились с этим парнем. Распространению подвергается также и состав сказуемого, что демонстрирует уровень развития фантазии в ходе написания сочинения: Они познакомились в Интернете; через шесть месяцев увиделись; жили в одном доме; снимали квартиру в Москве; встретилась на улице; долго смотрели друг друга (ошибочное употребление); В праздник Нового года они сыграли свадьбу и счастливо жили вместе; В ресторане Андрей сказал, что любит Ларису. Некоторые студенты в трансформационных сочинениях не меняли структуру безличных предложений: Зимой похолодало. В сочинение других студентов безличное предложение входит в состав сложного бессоюзного, что условно является трансформацией, даже если в предложении есть грамматические ошибки, к примеру, листья зажелтели и падали из дерев. По мнению З.

Харриса, не являются трансформационными синтаксические структуры, если в состав предложения входят модальные слова, к примеру: Наконец (,) ушел. Единичный случай использования в сочинении словосочетания «в конце концов» в значении «наконец-то» не является трансформацией, несмотря на то, что данное словосочетание в данном случае не вводное. Если словосочетание «в конце концов» используется как обстоятельство времени в значении «в результате всего», то оно является стилистически неуместным, по этой причине не трансформирует грамматическую структуру предложения. Например, В конце концов Андрей и Лариса жили счастливо. Следует отметить, что грамматическая трансформация синтаксических структур иностранного языка в формате сочинения формируется на стереотипной сочетаемости слов, которая иногда замещается формульностью: В один прекрасный день. Серьезные ошибки в трансформационных сочинениях допускаются из-за того, что была плохо продумана грамматическая трансформация, из-за чего нарушается смысл отдельного предложения и всего текста: Случайно жили в одной квартире. На заключительном этапе нашего эксперимента по изучению грамматических трансформаций в китайской аудитории нами была проведена аудиторная работа, то есть работа над ошибками. Задача данной работы — провести синтаксический и стилистический анализ возможных вариантов предложений.

После данного этапа, уже российским студентам-филологам будет дано задание трансформировать тексты иностранных студентов, изменить грамматические структуры предложенных сочинений. Полученные в то время данные позволят указать наблюдения о том, как данная грамматическая структура трансформируется носителем языка / иностранного языка, что позволит нам ответить на вопрос о порождающей грамматике композиции как жанра. Перспективным направлением в методологии обучения РКИ является изучение контрастного аспекта в трансформационной грамматике русского и иностранного языков с целью выявления разницы в понимании лексического значения понятия, моделей проявления когнитивной особенности синтаксиса этих языков в процессе производства письменной речи в жанре написания на русском языке как иностранного. Взгляд на язык как средство межкультурной коммуникации определяет переориентацию методологических исследований на изучение функциональных и когнитивно-коммуникативных свойств языковых / речевых единиц в свете антропологической лингвистики.

Заключение

.

Несомненно, ошибки в устной речи более индивидуальны и отражают лингвистическую личность китайского студента: его ценности, характер и круг общения, языковые предпочтения и предыдущий опыт. Эти ошибки менее поддаются исправлению. В домашнем методе часто используется «карточная работа»: учитель записывает ошибки ученика в диалогической речи или в устном монологе; на консультации он объясняет учащемуся, какой текстовый инструмент коммуникации лучше использовать в этом контексте с позиции носителя русского литературного языка. Таким образом, китайский студент с опытом изучения русского языка должен будет совершить скачок в России от знания отдельных русских слов и выученных текстов к поколению независимых устных и письменных высказываний. Способность использовать полученные в Китае знания о средствах текстовой коммуникации помогает ему вступать в общение с носителями русского языка в различных ситуациях общения. Задача русского учителя, с одной стороны, состоит в том, чтобы развить навыки использования слов и выражений, уже знакомых студентам, с другой стороны, подготовить слушателей к выпускному экзамену на русском языке, представляя на занятиях как новые, так и новые языковые единицы, отобранные в соответствии с требованиями китайской системы тестирования, и набирают предлагаемые задачи. В целом методику трансформационного анализа языка нельзя считать единой и установившейся. Прежде всего неясно количество трансформаций для конкретного языка. Некоторые из этих трансформаций реально осознаются говорящими, другие же производят искусственное впечатление, некоторые трансформации носят слишком общий характер, другие являются весьма специфическими. Все эти указанные недостатки делают неясным вопрос о границах использования трансформационной методики, о круге явлений языка, допускающих трансформацию, об определении минимальной синтаксической единицы, видах и типах трансформаций.

Список литературы

Амелина, Е. В. Русский язык в таблицах и схемах / Е. В. Амелина. — Рн/Д: Феникс, 2013. — 220 c. Антонова, Е. С. Русский язык и культура речи.: Учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования / Е. С. Антонова, Т. М. Воителева. — М.: ИЦ Академия, 2012.

— 320 c. Антонова, Е. С. Русский язык и культура речи.: Учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования / Е. С. Антонова, Т. М. Воителева. — М.: ИЦ Академия, 2013. — 320 c. Антонова, Е. С. Русский язык: Учебник для учреждений начального и среднего профессионального образования / Е. С. Антонова, Т. М. Воителева. — М.: ИЦ Академия, 2013.

— 384 c. Аркадьева, Э. В. Когда не помогают словари… В 3-х т. Когда не помогают словари: Практикум по лексике современного русского языка: Для иностранцев, изучающих русский язык / Э. В. Аркадьева. — М.: Флинта, Наука, 2013. ;

744 c. Бабайцева, В. В. Русский язык. Рабочая тетрадь для 8 класса. К учебнику В. В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5−9 классы». Предпрофильное обучение / В. В. Бабайцева. — М.: Дрофа, 2013.

— 110 c. Бабайцева, В. В. Русский язык. Рабочая тетрадь для 9 класса. К учебнику В. В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5−9 классы»: углубленное изучение / В. В. Бабайцева.

— М.: Дрофа, 2012. — 142 c. Баландина, Л. А. Русский язык и культура речи.: Учебное пособие для аудиторной и самостоятельной работы студентов-нефилологов высших учебных заведений / Л. А. Баландина. ;

М.: Изд. Моск. ун-та, 2012. ;

256 c. Баландина, Л. А. Русский язык и культура речи: Практикум для аудиторной и самостоятельной работы студентов-нефилологов высших учебных заведений / Л. А. Баландина. — М.: Изд. Моск. ун-та, 2012. — 96 c. Балуш, Т. В. Русский язык в таблицах: Пособие для подготовки к централизованному тестированию и экзамену / Т. В. Балуш.

— Мн.: Тетра.

Системс, 2012. — 240 c. Безкоровайная, Е. В. Русский язык: 1−4 классы в схемах и таблицах / Е. В. Безкоровайная. — М.: Эксмо, 2013. — 96 c. Бондаренко, Т. А. Русский язык и культура речи: Учебное пособие / Т. А. Бондаренко, О. Г. Демченко.

— М.: Омега-Л, 2013. — 159 c. Будильцева, М. Б. Культура русской речи: Учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный / М. Б. Будильцева, Н. С. Новикова, И. А. Пугачев, Л. К. Серова. — М.: Рус.яз. Курсы, 2012.

— 232 c. Буторина, Е. П. Русский язык и культура речи: Учебное пособие / Е. П. Буторина, С. М. Евграфова. — М.: Форум, 2012. — 288 c. Ващенко, Е. Д. Русский язык и культура речи: Учебное пособие / Е. Д. Ващенко. — Рн/Д: Феникс, 2012.

— 349 c. Введенская, Л. А. Русский язык и культура речи: Учебное пособие / Л. А. Введенская, М. Н. Черкасова. — Рн/Д: Феникс, 2013. — 380 c. Введенская, Л. А. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов для бакалавров и магистрантов / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова, Е. Ю. Кашаева.

— Рн/Д: Феникс, 2013. — 539 c. Введенская, Л. А. Русский язык.

Культура речи. Деловое общение: Учебник / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова, Е. Ю. Кашаева. — М.: Кно.

Рус, 2012. — 424 c. Власенков, А. И. Русский язык: 10−11 классы: Учеб.

для общеобразоват. учреждений: Базовый уровень / А. И. Власенков. — М.: Просв., 2012. — 287 c. Воителева, Т. М. Русский язык и культура речи: дидактические материалы: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования / Т. М. Воителева. — М.: ИЦ Академия, 2013. — 176 c.