Коммуникативное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью

Начало учебной деятельности это трудное испытание для многих детей, приходящих в первый класс, особенно для детей с интеллектуальной недостаточностью. Они должны привыкать к новым требованиям, новому коллективу, к повседневному расписанию.

В целом, дети с интеллектуальной недостаточностью мотивированы учиться в школе, но для многих из них учебный распорядок дня представляется жестко регламентированным. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития [8, с. 39; 9, с. 36]. При этом несовершенство таких умений связано с использованием главного средства общения — речи, которая у детей с интеллектуальной недостаточностью носит характер общего недоразвития всех компонентов (O.K. Агавелян, Р. И. Лалаева, Е. И. Разуван, Е. Ф. Соботовичидр.).

Важнейшая особенность этой категории детей проявляется в снижении активности во всех видах деятельности. Данное обстоятельство является главной причиной низкого уровня их коммуникативных способностей, с одной стороны [1, с. 57; 11, с. 38], а с другой — дефицит в общении с окружающими серьезно осложняет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности [11, с. 42].

Общение со взрослыми у учащихся с интеллектуальной недостаточностью носит преимущественно деловой и практический характер. Личностная и познавательная мотивация встречаются крайне редко. Как правило, у детей с интеллектуальной недостаточностью длительно и с большим трудом формируются потребности во взаимодействии с коллективом учеников. Средняя продолжительность общения в процессе деятельности игровых объединений детей с нарушением интеллекта длится обычно 6−8 мин. Дети чаще сменяют игровую группу, чем их ровесники, имеющие нормальный интеллект, сохраняющие игровое объединение 25−30 мин. В большинстве случаев игра детей с УО — это, по сути, игра по соседству со сверстниками, нежели игра непосредственно с ними [8, с. 78].

Известно, что большую роль в общении у детей с интеллектуальной недостаточностью играют их экспрессивномимические акты [12, с. 59; 13, с. 28]. Эмоциональные расстройства у детей с интеллектуальной недостаточностью отличаются как бедностью, невыразительностью эмоций, их однообразием, так и беспечным, неоправданно приподнятым настроением, нелепой дурашливостью, двигательной расторможенностью. Настроение детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется вспыльчивым настроением и несдержанностью. Вследствие недостаточности понимания подлинных причин своих неудач, они склонны интерпретировать их как несправедливость по отношению к ним. И это, прежде всего, проявляется в игре. Дети с интеллектуальной недостаточностью часто не понимают игровые правила, не слушают указания членов их команды, не умеют выполнять игровые действия. При этом наиболее распространены разбирательства по поводу игрушек или атрибутов игры [8, с. 46]. Многие важные составные части школьной жизни детей с с интеллектуальной недостаточностью связаны не только с негативным следствием нарушения их коммуникативной деятельности, но и с выраженной конфликтностью и агрессивными поведенческими проявлениями. Например, при предложении педагога сидящим за одной партой детям раскрасить готовые предметные контуры одинаковым цветом по своему усмотрению, трудности начинаются практически с этапа достижения первоначальной договоренности и выражаются в пропуске этого этапа. Дети не вступают в контакт друг с другом и не вырабатывают план совместного выполнения действий. Конфликты могут возникнуть и в ходе попытки достигнуть единого мнения и договориться по вопросу разработки совместного сценария действий. Педагоги выделяют в подобных ситуациях такие недостатки, как: отсутствие контроля совместных действий; а при наличии контроля — применение малоэффективных мер воздействия на сверстника с целью убедить его поступать в соответствии с намеченным совместно планом; нерациональность при использовании средств совместной деятельности; отсутствие или низкий уровень взаимопомощи [14, с. 43; 15, с. 130].

Как в игровой, так и в учебной деятельности взаимодействия учащихся начальных классов с интеллектуальной недостаточностью часто обозначены серьезным обострением отношений с выражением как вербальной, так и физической агрессии (И.Л. Баскакова, 1982). Каждые три из десяти контактов заканчиваются выраженной напряженностью в отношениях или раздором. Наибольшие трудности для учащихся коррекционной школы представляет разграничение личных и деловых взаимоотношений [8, с. 67; 12, с. 100].

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического. Это процессы рефлекторные, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни ребенка, протекают в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связан непосредственно с состоянием центральной нервной системы. У детей с интеллектуальной недостаточностью лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев. В возрасте около года у них можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Многие дети с интеллектуальной недостаточностью не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4−5 годам.

Специфика нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие и качественное своеобразие речи, нарушение словесной регуляции поведение, незрелость эмоционально-волевой сферы.

У тех детей, у которых формируется фразовая речь, она отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается более позднее и дефектное, по сравнению с нормой, развитие фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте.

Определенную роль играют также отклонения, которые отличаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. [16, с. 34; 17, с. 100].

У детей с интеллектуальной недостаточностью могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннервации артикуляционного аппарата — параличи, парезы), могут быть алалии, афазии, заикание. Речевые нарушения затрудняют общение с умственно отсталыми детьми.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает порицания. Для умственно отсталых дошкольников свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций.

Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Анимичное лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Диалогическая речь у детей с интеллектуальной недостаточностью значительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Она неполноценна в различных планах. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, хотя бы и коротких, можно услышать от них нечасто. Каждый из собеседников в процессе развертывания диалога должен неоднократного переходить из позиций говорящего на позиции слушающего, т. е. ребенок должен быстро и многократно изменять свою речевую деятельность. Свойственная детям с интеллектуальной недостаточностью инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы [18, с. 67; 19, с. 100].

Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями. Детям с интеллектуальной недостаточностью свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Учащиеся забывают о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника. Причем у одних детей наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

У так называемых возбудимых детей с интеллектуальной недостаточностью особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей степени.

Затрудняет развитие диалогической речи детей с интеллектуальной недостаточностью то, что они с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в нужный момент. Это также снижает активность их участия в диалоге. Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

В младших классах при составлении рассказа и при пересказе прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких условиях речь учеников становится более развернутой и последовательной. Дети часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. Построение предложений не только примитивно, но часто и неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения.

У умственно отсталых учащихся, находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регулятивная функция. Указание взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действия, пропускают и переставляют некоторые из них. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысления задания [14, с. 67; 20, с. 100].

Ученики испытывают затруднения, если возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющихся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Нет сомнения в огромной роли, которую играет общение в жизни и деятельности общества. Уже сам процесс социализации человеческой личности невозможен без общения, если его роль в этом процессе в нормальных условиях несколько замаскирована, то при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью она выступает с особой ясностью. По существу невозможно исследовать развитие и функционирование человеческой личности, не обращаясь к пониманию общения.

коммуникативный умение интеллектуальный недостаточность.