Средства наглядности как основа предметно-коммуникативной деятельности при обучении иностранному языку

Пензенский государственный университет архитектуры и строительства.

СРЕДСТВА НАГЛЯДНОСТИ КАК ОСНОВА ПРЕДМЕТНО-КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Каргина Елена Михайловна кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки».

В статье рассматривается проблема использования средств наглядности как основа предметно-коммуникативной деятельности при обучении иностранному языку. Анализируются характеристики слайдовых изображений, стимулирующих введение и активизацию профессиональных терминов на иностранном языке. Приводятся примеры заданий к упражнениям, направленным на мотивацию чтения профильных профессиональных текстов.

Ключевые слова: обучение иностранному языку, предметно-коммуникативная деятельность, система лексических упражнений, слайдовые изображения, средства наглядности, чтение профессиональной литературы текст иностранный язык упражнение Важной особенностью развития понятийного значения в сознании обучающегося является обращение к «чувственной предметности мира», так как именно «в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной, общественной практикой» [1, с. 148]. В процессе обучения чтению профильной профессиональной литературы важно учитывать функционирование значений, их движение в процессах деятельности и сознания конкретных обучающихся, не забывая при этом проблемы особенностей функционирования знаний, понятий в системе отношений общества, общественном сознании [2], которые представлены в текстах во всем их многообразии.

Именно поэтому важны лексические упражнения с опорой на чтение только связного текста, так как в этом случае происходит взаимодействие индивидуального опыта и сознания с общественным. Степень овладения значением определяется тем, какой смысл, отражающий накопленный опыт, приобретает для обучающихся данное значение [3].

Единицей обучения профессиональному чтению как речевой деятельности для системы лексических упражнений является особым образом организованное упражнение в чтении связного текста [4], поскольку в результате выполнения каждого такого лексического упражнения студент обращается к предмету речевой деятельности чтения — смыслу, выраженному активизируемыми словами, принимает смысловое решение, специфическую единицу деятельности чтения, приходит к продукту деятельности — умозаключению, и, наконец, получает результат — понимание [5, с. 48].

Именно такая единица обучения чтению в системе лексических упражнений позволит решить задачу формирования понятия чувственного компонента психологической структуры слова иностранного языка, чему способствует, как подтвердили специальные психологические эксперименты [6], только предметно-коммуникативная деятельность.

В тех случаях, когда недостаточно хорошо известен предметный план материала, к чтению которого приступают обучающиеся, или не сформированы достаточно прочно понятия, раскрываемые в тексте, целесообразно использовать современные средства наглядности, позволяющие компенсировать дефицит предметной действительности. Вариантом предъявления изображений предметов и явлений реальной действительности для введения и активизации лексики при обучении чтению профильной профессиональной литературы могут выступать слайды.

Специфика слайдов заключается в следующем:

• — автономность каждого кадра;
• — многократное увеличение изображения;
• — расширение возможности докадрового и послекадрового комментария;
• — возможность вызвать устойчивый интерес обучающихся.

Данные характеристики позволяют успешно формировать связи иноязычного слова с чувственно-предметным опытом при обучении чтению, актуализировать в сознании более полную и четкую предметную картину, передаваемую содержанием читаемого материала.

В этом контексте можно выделить два пути обращения к «чувственной предметности мира» (А. Н. Леонтьев):

• а) прямое обращение;
• б) опосредованное обращение, «через сложные цепи мыслительных операций в сознании субъекта» [1, с. 141].

Остановимся на характеристике первого пути обращения к наглядности. При отборе изобразительной наглядности в слайдах для обучения профессиональному чтению существенно отношение, в котором находятся вводимая и активизируемая лексика, содержание наглядного материала и предмет (информация), подлежащие осознаванию и усвоению [7; 8]. Необходимо создавать в условиях каждого упражнения отношение соответствия. Однако использование наглядности только лишь как дополнительного источника знаний предметного плана или как иллюстративного материала вообще к содержанию текста даже при наличии отношения соответствия будет мало эффективным для активизации лексики, если наглядность не станет предметом мыслительной активности [9, с. 3] в процессе читательской деятельности, основой формирования новых понятий.

Предметом осознавания в лексических упражнениях должны становиться рисунок (изображение), конкретные лексические единицы, данные в тексте и являющиеся предметом деятельности чтения в данном упражнении. Они должны быть соотнесены в задании с поиском конкретной информации, которую они передают. Поскольку осознается только предмет, на который направлена деятельность, то актуально осознаваться в упражнениях будут те слова с их значениями, соотнесенными с конкретной информацией и изображением предметной реальности, которые составляют предмет деятельности чтения, то есть являются непосредственной целью деятельности.

Наглядность может быть использована для облегчения понимания читаемого в заданиях:

• — «Прочитайте текст и используйте рисунок для понимания принципа действия описанного в тексте устройства (прибора, схемы)»;
• — «Прочитайте текст, изучите рисунок к нему и законспектируйте информацию о принципиальных различиях предложенной схемы от предыдущих»,

Наглядный материал при обучении профессиональному чтению часто бывает необходим «для контроля правильности осмысления прочитанного» [10], что происходит, например, следующим образом:

• — «Прочитайте текст, определите, какие части текста могут служить описанием к каждому из представленных слайдов. Найдите в тексте ключевую лексику к этим рисункам»;
• — «Прочитайте текст и найдите в нем ответы на вопросы по содержанию данного рисунка».

Кроме того, при подготовке лексических упражнений в чтении необходимо учитывать то, какую конкретную роль должен выполнять наглядный материал в усвоении. Он может использоваться для расширения знаний, опыта в той или иной сфере деятельности. Упражнения могут быть следующими:

• — «Прочитайте текст, изучите таблицу, содержание каких абзацев дополняется сведениями данной таблицы»;
• — «Прочитайте текст, соотнесите описание в тексте с иллюстрацией (рисунком, схемой) и установите несоответствие. В чем новизна информации изображения?»

Для раскрытия сущности явлений, для осуществления обобщений, анализа в процессе чтения очень важным является прямое обращение к предметно-чувственной отнесенности значений.

Важно, указывая на предметы (наглядность), побуждать студентов искать их знаковое обозначение в тексте, так как в этом случае возможно стимулировать мыслительную активность [11], анализ, обобщение, необходимые для формирования понятий.

В этом случае обучающимся могут быть предложены такие задания:

• — «Изучите рисунок, ключевые слова, данные в кадре. Прочитайте текст и определите, какую тему данного текста отражает рисунок»;
• — «Изучите схему и ключевые слова — обозначения узлов, прочитайте текст и подберите из него тематические группы слов к данным ключевым словам в схеме»;
• — «Изучите иллюстрации (группы кадров) и просмотрите, как распространяется в тексте информация соответственно этим иллюстрациям»;
• — «Прочитайте текст, изучите его содержание и скажите, как и какие данные текста обобщаются в представленных вам слайдах»;
• — «Просмотрите текст и изучите рисунок к нему, определите, какими словами из текста следует заполнить данный рисунок»;
• — «В соответствии с описанием данного процесса в тексте заполните схему»;
• — «Прочитайте текст, познакомьтесь с рисунком и скажите, иллюстрацией какого тезиса текста является данный рисунок»;
• — Прочитайте текст и найдите в нем все существительные, обозначающие части данного на рисунке устройства";
• — «Прочитайте текст и найдите в абзацах предложения, которые могут стать описанием следующих рисунков» и другие.

Во всех этих упражнениях с демонстрацией слайдов на экран проецируется не только рисунок, схема, но и могут быть предложены в кадре ряд вопросов, ключевые слова, некоторые новые данные в виде мини-текстов.

Второй путь обращения к «чувственной предметности мира, через сложные цепи мыслительных операций в сознании субъекта» (А.Н. Леонтьев) предполагает такой наглядный материал, в котором и через который предмет усвоения еще только должен быть найден" [1, с. 259].

В этом отношении особое значение придается схеме как условной символической наглядности, изображающий наиболее сложные связи, зависимости, внутреннюю логику той или иной конкретной тематической группы слов, идеографических синонимов, гнезд слов.

Это такой тип языковой наглядности, смысл которой заключается в создании наглядно-чувственного образа предлагаемого материала [12].

Прежде всего, следует отметить введение и активизацию лексики с опорой на логико-структурную схему [13], когда лексика представлена словарем понятий, позволяющих более полно охватить предметную область данной темы, сферы науки и техники.

Ключевые слова первой зоны [14, с. 19] выражают наиболее широкие понятия исследуемой в процессе чтения темы. Они представляют основные термины данной темы, описывают ее классификационную схему на уровне крупных рубрик. В условиях лексических упражнений эти слова важны для развития умения просмотрового чтения.

Слова второй группы представляют собой более конкретные термины данной предметной области и дают детализацию предмета, его аспектов. Эти лексические единицы важны в упражнениях для развития умения поискового чтения.

Слова третьей группы составляют наиболее многочисленную группу и представляют собой термины, дающие дальнейшую детализацию понятий второй группы, термины смежных областей и новые понятия. Именно они имеют наибольший семантический потенциал, максимальную полноту и точность. Данная группа слов должна быть активизирована в системе лексических упражнений для развития умений ознакомительного и изучающего чтения.

Схема в этом случае становится не только средством наглядности, но и, прежде всего, средством развития мыслительной активности в процессе обучения чтению, а составление схемы самим обучающимся в процессе овладения лексическим материалом рассматривается как стимул к увеличению мыслительной активности.

При составлении схемы на основе прочитанного текста или текстов обучающийся выделяет основные понятия, ключевую лексику, устанавливает связи этих понятий, ключевой лексики со всеми другими словами темы, определяет их последовательность, группирует слова по подтемам разных уровней [15], что становится эффективным средством для более осознанного овладения лексическим материалом.

Формирование основного объема понятий, отбор нужных наименований в той или иной области науки и техники следует начинать на основе построения логической структуры базовых дисциплин направления подготовки и основного профиля [16, с. 27]. Наличие таких тематических структур предмета позволяет раскрыть те общие особенности предмета, осознание которых помогает проникать в суть читаемого [17]. Каждый элемент таких структур предмета может раскрываться более подробно, стать центром целой тематической группы. Чем глубже по структуре, тем уже, конкретнее, специализированнее тема, тем больше отличаются лексико-семантические группы в пределах данного тематического поля слов от обычных лексических единиц двуязычного словаря, где представляется внеконтекстный, систематический набор эквивалентов — значений данного слова.

При профессионально-ориентированном обучении необходимо, чтобы студент овладел тем подъязыком направления подготовки, который поможет ему читать литературу и понять мысль по определенной теме [18; 19]. Чтобы учесть предметную отнесенность словарных единиц, следует оформлять подъязык в семантический словарь, тезаурус, упорядоченный набор терминов — понятий, отражающих совокупность человеческих знаний внутри определенной предметной области [20]. В нем вместе с названием понятия дается его интерпретация, а также соотношение с другими понятиями.

Составление списка ключевых понятий направления подготовки производится, начиная с первого курса, совместными усилиями студентов, преподавателей иностранного языка и специалистов выпускающей кафедры, так как составление тезауруса требует хорошего знания предметной области, в первую очередь, необходимого лингвистического опыта и соотнесения его с профессиональным владением понятийным подъязыком направления подготовки [21].

Процесс работы над созданием и совершенствованием понятийного словаря при чтении текстов позволяет студенту:

• — сформировать определенные понятия, углубить свое знание специальной дисциплины, ее категориального аппарата;
• — быстрее научиться пользоваться им;
• — подойти к формированию способа выражения мысли средствами родного языка, когда предмет сообщения извлечен из текста, написанного на иностранном языке.

Сопоставляя понятия на родном и иностранном языках, студенты наряду с самим понятием усваивают его семантическое окружение, те лексические единицы, которые, как правило, употребляются в связи с ним в реальном тексте, т. е. на рецептивном уровне выявляют средства внутриуровневой и межуровневой связности высказывания [22].

Таким образом, процесс активного участия студентов в составлении логико-структурных схем дисциплины, отдельных тем, в формировании понятийного словаря направления подготовки вызывает постоянное обращение к предметным областям их будущей профессиональной деятельности, стимулирует осуществление различных мыслительных операций в сознании обучающихся, что должно оцениваться как более эффективный путь использования наглядности.

Введение

и активизация лексики в системе лексических упражнений в чтении с активным привлечением наглядности двух направлений позволяет студентам успешно усваивать лексику, формировать понятия в ходе самой речевой деятельности чтения. Такой путь предусматривает не простое заучивание слов, а функциональное употребление их обучающимся, когда он усваивает их мыслью, а не только одной памятью.

Библиографический список.

• 1. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М., 1977.
• 2. Комарова, Е. В. Использование гуманитарных знаний в обучении иностранному языку // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/01/45 292.
• 3. Каргина, Е. М. Учет личностных особенностей обучающихся как нелингвистический фактор профилизации преподавания иностранного языка в техническом вузе // Психология, социология и педагогика. 2014. № 9 (36). С. 41−44.
• 4. Евсикова, А. Н. Проблема выделения основной единицы обучения чтению. М., 1975.
• 5. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.
• 6. Коптева, Н. В. Психологические особенности владения лексикой иностранного языка в условиях речевой деятельности. М., 1979.
• 7. Каргина, Е. М. Профильный отбор лексико-грамматического материала в профессионально-ориентированном курсе иностранного языка в техническом вузе // Современная педагогика. 2014. № 9 (22). С. 48−51.
• 8. Каргина, Е. М. Особенности отбора и организации языкового материала для профильного курса иностранного языка // Гуманитарные научные исследования. 2014. № 11 (39). С. 80−83.
• 9. Кухарев, Н. В. Формирование умственной самостоятельности. Минск, 1972.
• 10. Бабайлова, А. Э. Логико-структурная организация учебного текста и ее влияние на эффективность обучения различным видам речевой деятельности. Научные труды «Вопросы обучения в неязыковом вузе». Вып. 121. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1977. С. 33.
• 11. Каргина, Е. М. Основы коммуникативно-стимулирующей системы обучения иностранному языку // Современная педагогика. 2014. № 11 (24). С. 52−55.
• 12. Зимняя, И. А. Наглядность в обучении речи на иностранном языке. Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. Психология и методика обучения иностранным языкам. Т. 44. М., 1968. С. 56.
• 13. Серова, Т.С. О некоторых возможностях организации самостоятельной работы студентов при обучении чтению литературы по специальности. Материалы Всесоюзного совещания-семинара «Проблемы активизации самостоятельной работы студентов в вузе». Пермь, 1977.
• 14. Наумычева, К. И. Исследование свойств терминологических и классификационных систем в качестве информационно-поискового языка (на материалах электротехники). М., 1970.
• 15. Каргина, Е. М. Метод систематизации лексики по смысловым группам при исследовании профессиональных иноязычных терминов // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 11−3 (43). С. 137−140.
• 16. Система профессионально-ориентированного обучения студентов иностранным языкам в политехническом вузе (методические рекомендации). Пермь, 1979.
• 17. Доблаев, Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов, 1956.
• 18. Каргина, Е. М. Работа над профильными иноязычными текстами как основа развития устной речи студентов // Гуманитарные научные исследования. 2014. № 11 (39). С. 108−111.
• 19. Каргина, Е. М. Особенности профильно-ориентированного обучения иностранному языку // Культура и образование. 2014. № 5 (9). С. 19.
• 20. Мириманова, М. С. Тезаурус как метод выявления системы понятий психологии // Вопросы психологии. М., 1976. № 5.
• 21. Каргина, Е. М. Особенности профильного обучения иностранному языку в контексте современных дидактических подходов // Гуманитарные научные исследования. 2014. № 6 (34). С. 21.
• 22. Каргина, Е. М. Формирование у обучающихся навыков рационального способа поисковой и исследовательской деятельности в процессе изучения иностранного языка // Современная педагогика. 2014. № 9 (22). С. 52−54.