Сопоставление тенденций развития оценки качества образования в зарубежных странах и в РФ

Управление качеством образования — одна из актуальных проблем современного общества. В ряде зарубежных стран идет поиск тех механизмов, использование которых может привести к качественным изменениям в подготовке учащихся. Важно проанализировать, какие тенденции в мировом образовании наметились на сегодняшний день.

Для анализа были выбраны пять стран, учащиеся которых показывают высокие результаты в международных мониторинговых исследованиях, таких как PISA и TIMSS (Великобритания, Гонконг, Канада, Финляндия и Франция). Т. е., это государства, в которых, с точки зрения внешнего наблюдателя все с образованием обстоит благополучно и необходимость серьезных изменений не очевидна. Анализ литературы [14], [16], [22], [26] показал, что ситуация в области оценки качества образования в этих странах изменяется достаточно быстро: в последние годы произошли обновления в формулировках стандартов, постоянно обновляются системы сертификации по итогам среднего образования, появляются, апробируются и активно вводятся новые формы внешней аттестации и новые поколения тестов.

Цель данного параграфа работы — получить ответы на вопросы, которые актуальны для отечественной системы образования. Становление системы оценки качества образования в России не может не опираться на опыт, накопленный за рубежом.

Анализ литературы по реформам в образовании в перечисленных странах позволяет выделить три ключевые тенденции, задающие направление реформам в области качества образования на каждой ступени:

• * создание стандартов нового поколения (сквозные образовательные результаты и их предметная конкретизация; уровневый характер описания образовательных результатов: качественные и количественные уровни; операциональный характер стандартов: предметные умения как параметры оценки)
• * разработка инструментов и технологий оценки качества образования;
• * создание систем обратной связи, позволяющих управленческим структурам получить информацию о результатах оценки качества и инициировать изменения в случае необходимости.

Цели разработки стандартов в зарубежных странах определяются [9] следующим образом:

• · определение содержания образования, которым должны овладеть все учащиеся, главным образом учащиеся обязательной ступени обучения;
• · совершенствование и повышение уровня образования в стране;
• · создание основы для оценки и измерения достижений учащихся;
• · информирование учителей, учащихся, их родителей и общественности об ожиданиях в отношении достижений учащихся.

Опыт Великобритании интересен тем, что выделяются общие (кросс-программные) результаты, на которые надо ориентироваться на протяжении всего обучения. Анализ предметных достижений по каждой дисциплине показывает, что они сформулированы таким образом, что надпредметные результаты оказываются в них как бы встроенными. Уровневый характер описания образовательных результатов: качественные и количественные уровни (в Великобритании все детские достижения по каждому предмету распределены по девяти уровням (восемь стандартных плюс еще один — для экстраординарных достижений)). Кроме этого образовательные системы Великобритании и Франции идут по пути отбора детей по уровню подготовленности в школы более и менее сильные.

Также как во ФГОС второго поколения, так и в Финляндии [16] надпредметные умения в перечне образовательных результатов по каждому предмету указываются в начале списка, только потом следуют собственно предметные результаты. Универсальный (для всех предметных областей) характер параметров — еще одна важная характеристика образовательных результатов.

В Канаде в Канаде образовательные достижения конкретного ученика располагаются в системе координат, одну ось которой представляют качественные уровни освоения (от знаний-умений к применению в нестандартной ситуации), а другую — количественные.

В стандартах Гонконга отдельные рубрики: достижения, которые могут быть оценены при помощи письменного теста (внешнее оценивание), и достижения, которые могут быть оценены при помощи внутришкольной оценки.

На сегодняшний день в Канаде, Великобритании, Финляндии, Франции и Гонконге образовательные результаты представляют собой сложные трехмерные системы, которые определяются тремя векторами:

• * общими для всех ступеней и дисциплин (надпредметными, сквозными) результатами образования;
• * качественными уровнями овладения содержанием (от знания к применению в нестандартных ситуациях);
• * количественными уровнями овладения содержанием.

Оценка качества образования по итогам общего образования В выбранных для анализа странах (Великобритания, Гонконг, Канада, Финляндия, Франция) среднее образование делится на две ступени, каждая из которых завершается получением документа.

Наличие дополнительной образовательной ступени перед поступлением в вуз, свидетельствует о высоких требованиях, которые предъявляются к высшему образованию в указанных странах. Зарубежный опыт показывает, что такая ступень необходима. Эта ступень представлена в виде колледжей и гимназий, в которые поступают не все выпускники первой ступени общего образования. Поступление на указанную ступень определяется результатами, полученными при итоговой внешней аттестации в основной школе.

Поступление в вузы проводится по итогам выпускных экзаменов на старшей ступени общего образования.

Нужно отметить, что при различиях систем образования существует тенденция в выработке мировых образовательных стандартов. Результатом указанной тенденции является появление международных систем сертификации и стандартизации. Примером такой системы является IB — система международного бакалавриата.

Средняя школа во всех изучаемых странах предоставляет не общие («средние»), а разные возможности. «Средней» школы в буквальном смысле этого слова не существует: находясь в одних и тех же стенах, дети могут получить образование, довольно сильно различающееся и по набору изучаемых предметов, и по уровню освоения. Это касается как выбора предметов (доля выборных предметов варьируется в разных образовательных системах, однако в старшей школе она высока — до 50%), а также выбора уровня сложности изучаемого материала. Например, в Гонконге можно изучать предмет на базовом и высоком уровнях, в Канаде на одном из трех уровней: базовом, высоком и среднем, и т. д. В итоге сертификаты о среднем образовании отличаются «по весу», и не все из них дают возможность поступления в университет.

Параметры оценки образовательных достижений выстраиваются в соответствии с введенной в каждой стране системой стандартов, т.к. стандарты сформулированы именно как образовательные результаты.

Параметры носят уровневый характер: оцениваются и знание материала, и способность применять его при решении задач. Нужно отметить, что при этом такие показатели, как «функциональные умения» могут оцениваться и отдельно. Так, в Великобритании, начиная с 2010 года в состав сертификации на аттестат о среднем образовании, диплом и некоторые другие типы аттестатов входит тестирование по функциональным умениям (т.е. по использованию знаний в реальных жизненных контекстах) по таким предметам, как математика, английский язык и информационные технологии.

В Канаде оценка кроме результатов аттестации по зачетным единицам в табеле старшей школы представлен отчет о сформированности следующих учебных умений: умение работать самостоятельно; умение работать в команде; умение организовывать свою деятельность; инициативность; выполнение домашней работы.

В указанных странах осуществляется попытка учета внеучебных образовательных достижений учащихся.

Наряду с использованием тестовых форм проверок, которые широко используются в указанных странах, создаются новые форматы оценки образовательных результатов.

Проблема создания достоверных, надежных способов оценки сложных видов детской активности (исследовательская деятельность, взаимодействие в группе, коммуникации со верстниками и взрослыми, работа в информационном пространстве и т. п.) решается по-разному.

В качестве яркого примера можно привести контролируемое, или непосредственное, оценивание. Этот вид оценивания в Великобритании стал использоваться как часть итоговой аттестации для получения сертификата о среднем образовании с 2009 года. Контролируемое оценивание дает возможность оценить разрабатываемые проекты, тематика которых и способ выполнения выбираются самими учащимися. Ученики могут работать в группе, но при этом каждый должен по окончании представить индивидуальный результат, который оценивается. Например, ученики пишут отчёты о проделанной работе, описывая собственный вклад. При этом ставится задача максимально избежать субъективности при оценивании, поскольку результаты учитываются при выдаче сертификата по итогам среднего образования. Повышение объективности оценивания достигается за счет унификации требований к работам. В частности, регламентируются возможные темы проектов, условия выполнения задания, количество помощи, оказываемой педагогом, способы оказания учителями помощи в ходе выполнения задания и вид обратной регламентированы соответствующими инструкциями, критерии и шкалы оценки. Предметом контролируемой экспертизы являются тесты, которые создают ученики по итогам своей творческой или исследовательской работы. Экспертизу тестов проводят сами педагоги по установленным критериям. В зависимости от применимости контрольного оценивания, все предметы, по которым проводится аттестация и которые могут быть учтены в дипломе о среднем образовании, делятся на три категории:

• 1. Предметы, по которым контролирующая оценка не проводится (проводится исключительно экзамен, имеющий внешний характер — экономика, математика, религиозные науки).
• 2. Предметы, в которых контролируемое оценивание занимает 25% (бизнес, география, история).
• 3. Предметы с 60% контролируемого оценивания (гражданское воспитание, дизайн и технология, современные иностранные языки).

Образовательные учреждения и учителя производят контроль над выполнением всего задания, для того чтобы с уверенностью подтвердить авторство работ и показать, что представленные учениками результаты действительно достигнуты ими самостоятельно. Банк заданий каждый год обновляется, так что использование работ прошлых лет исключается.

Изменения коснулись тестовых заданий: в большей степени используюся тесты, ориентированные на диагностику компетентностей. Например, для получения диплома об окончании средней школы в Канаде необходимо сдать тест, направленный на диагностику функциональной грамотности. Он включает не только вопросы с множественным выбором, но и вопросы с открытыми ответами, к тому же предполагающими использование знаний для решения непривычных для школьников проблем. Оценивание теста осуществляется по системе зачет/незачет. Задача этого теста — определить, овладел ли учащийся умениями работать с текстом, необходимыми для чтения, понимания и передачи информации в разных форматах. Таким образом, компетентности выделяют как имеющий самостоятельную ценность образовательный результат.

За проведение итоговой аттестации отвечают внешние организации и комитеты, получающие заказ от министерств образования. Так, в Финляндии за проведение вступительных тестов отвечает Совет по вступительному экзамену, в Великобритании на сегодняшний день работают пять экзаменующих органов. Эти организации разрабатывают свои модели оценки образовательных результатов, а также оригинальный инструментарий. Таким образом, создается широкий спектр инструментов оценки и типов сертификатов; а также оценивание становится независимым: создатели тестов не отвечают за результаты образования, их оценки с большей вероятностью будут объективными, чем оценки «заинтересованных» органов — министерств или других образовательных ведомств.

Результаты внешнего оценивания становятся основанием для рейтингования школ. Так, в Канаде (штат Онтарио) можно увидеть, насколько успешно учащиеся разных школ сдают тест провинции на функциональную грамотность в области чтения.

Другой институт, занимающийся сопоставлением качества образования в разных школах по всей Канаде, — это институт Фрезера. Аналитики института Фрезера определяют лучшие школы по семи показателям (средние отметки, полученные за выпускные экзамены; процент проваливших экзамены; разница между текущими оценками и оценками, полученными на выпускных экзаменах; разница между оценками, полученными мальчиками и девочками за выпускной экзамен по английскому языку; разница между оценками, полученными мальчиками и девочками за выпускной экзамен по математике; количество сдаваемых экзаменов, процент получивших аттестаты о полном среднем образовании в данной школе; процент второгодников в старших классах). Из полученных индикаторов складывается общая сумма баллов. В сводную таблицу входят лишь те учреждения, которые получают наибольшее количество баллов. Результаты внешнего оценивания школ открыты (выложены на соответствующих сайтах в сети Интернет) и являются основанием выбора школы для родителей.