Из практики занятий «Педагогической студии». Технология организации дискуссионных занятий

Цель одного из первых занятий «Учебная дискуссия» заключается в знакомстве с основами организации диаи полилога: осознание разницы проблемы и темы дискуссии, формулировка темы, освоение роли ведущего.

Здесь возникают две ситуации «вызова»: 1) определение темы обсуждения и 2) выбор ведущего дискуссии (организатор занятия сознательно снимает с себя эту роль).

Слушатели, как правило, сами предлагают интересующую проблематику, а ведущий уже уточняет тему дискуссии в соответствии с требованием методики данного занятия в виде тезиса, допускающего однозначное толкование. Например, проблема разноуровневого обучения школьников может быть представлена в виде следующей темы «Дифференцированный подход в обучении — самый эффективный путь современного образования». Такое заострение (проблематизация) содержания заставляет искать не только аргументы, но и контраргументы, что, собственно, и создает дискуссионное поле.

Далее участникам предлагается определить свою точку зрения, исходя из следующих позиций: 1. Полностью согласен; 2. Согласен; 3. Не могу определиться; 4. Не согласен; 5. Полностью не согласен. Обнаруживается любопытный феномен: оказывается, что часто мы в целом согласны с той или иной заявкой, но, как только требуется четко определить свою позицию, на ум приходят сразу контраргументы. И выбранная позиция представляется уже не столь однозначной.

Затем следует ситуация «вызова»: выбор ведущего дискуссии. Практически на каждом занятии в этот момент возникает пауза: участники не спешат (не привыкли) выдвигать собственную кандидатуру и ждут, пока это сделают другие. Но смысл данного этапа заключается в том, что потенциальный ведущий должен сознательно и добровольно «вызвать» себя на эту роль, тогда в полной мере он будет ответствен и за процесс обсуждения, и за его результаты. (Опыт показывает, что в итоге именно ведущий дискуссии «уносит» значимый багаж с этого занятия — освоенные умения, в то время как остальные остаются в роли наблюдателей. Происходит общее знакомство с функциями ведущего (информационной, организаторско-коммуникативной, итоговой) и определение времени дискуссии).

После обсуждения проблемы начинается рефлексия занятия, которая проходит в два этапа: оценка роли ведущего и собственно итог занятия. Оценивание происходит по уже названным функциям в привычной слушателям системе пятибалльной оценки, причем называются только отметки («четыре», «пять», «три») без их расшифровки. Может возникнуть тонкий психологический нюанс: слушатели избегают давать низкую оценку ведущего, который, вызвавшись возглавить дискуссию, снял ответственность за «вызов» с остальных. Поэтому уместно обратиться к приемам театральной педагогики и подчеркнуть, что оценивается не личность, а исполненная роль ведущего.

При обсуждении всего занятия стоит обратить внимание участников на следующие моменты:

• — часто преобладают житейские (бытового характера) примеры. Это показатель того, что нет опоры на теоретические основы обсуждаемой проблемы (вспомним, что при обсуждении каких-либо проблем в теледебатах обязательно присутствуют специалисты из данной области). Следовательно, дискуссию нужно готовить заранее, подбирая соответствующие материалы;
• — очень быстро выявляются «активисты» дискуссии, которые постоянно готовы выступать по обсуждаемому предмету. Ведущий же должен уметь видеть и потенциальных собеседников, побуждая их к высказыванию и создавая для этого соответствующие условия;
• — уточняется корректность позиции ведущего (открытая или закрытая) по отношению к обсуждаемой проблеме: открытая позиция чревата тем, что «потенциальные собеседники» не вступят в обсуждение, оправдавшись формулировкой «за нас решает начальство».

Таблица 18

Основы организации дискуссии.

Поэтому на уроке учитель, формально сняв с себя обязанности ведущего, не должен — как бы иногда этого ни хотелось — неожиданно брать слово, задавать уточняющие вопросы и пр. Доверие и терпение являются основными условиями смены позиции учителя с определяющей на подкрепляющую, фасилитаторскую.

В конце занятия участники возвращаются к выбранной ранее позиции (одной из пяти), укрепившись в ней или признавая, что произошла определенная коррекция взглядов. Для многих оказывается неожиданной мысль о том, что цель дискуссии не всегда заключается в навязывании какой-либо определенной точки зрения, но часто состоит в осознании смыслового полифонизма обсуждаемой проблемы.

Обычно срабатывает традиционный подход к обучению — «дважды два всегда равно четырем», «существует два мнения: мое и неправильное», что не оставляет места так называемому «открытому знанию». Поэтому один из уроков данного занятия заключается в том, что, оказывается, не на все вопросы можно дать конкретные и однозначные ответы.

Другой подход к организации дискуссии — проблемный круг — связан с внешней атрибутикой. Можно сопоставить данное занятие с техникой «аквариум», но отличие заключается в том, что наблюдатели при определенных условиях могут меняться местами со «спорщиками».

Первоначально участники обсуждения (не более половины от общего числа присутствующих на занятии) образуют круг, в котором и ведется обсуждение волнующей всех темы.

Но если в процессе обсуждения кто-то из «проблемного круга» вдруг обнаружит, что, собственно, ему уже нечего добавить, он может «договориться» взглядом с кем-то из наблюдателей и поменяться местами: один становится активным «спорщиком», а другой занимает позицию стороннего созерцателя.

Такой «проблемный круг» учит оценивать свои возможности, не бояться корректировать свою позицию, искать и находить поддержку у окружающих.

Обращаемся мы на занятиях и к ролевой дискуссии. С одной стороны, педагоги сами проигрывают роли организатора, инициативного и пр., а с другой — на рефлексивном этапе определяют сильные и слабые стороны каждой роли.

В итоге участники делают вывод о необходимости формирования у педагога умения поддерживать контакт с учащимися, находящимися в разных коммуникативных ролях: выявив «молчуна», не всегда настаивать на обязательном ответе с его стороны; не раздражаться на действия «деструктора»; с пониманием относиться к позиции «спорщика» и т. д. Другими словами, вырабатывается тактика поведения педагога в интерактивном режиме.

Еще один прием можно условно назвать сократическими беседами, основной целью которых является умение «работать» с формулировкой темы. Участники убеждаются в необходимости правильно вычленять из темы опорные слова и ключевые понятия, очерчивая тем самым «терминологическое пространство» обсуждения. Это умение пригодится педагогу в определении проблематики темы любого занятия, а в дискуссии окажется логической нитью, которая не позволит дискуссии «уйти в сторону», потерять нацеленность, «зависнуть» на житейских примерах.

Постепенно от занятия к занятию складываются опорные пункты, необходимые для организации конструктивной (в том числе и учебной) дискуссии.

Особый интерес вызывает семинар по теме «Школа XXI века». Название занятия может вызвать некоторое разочарование, поскольку оно стало слишком обыденным в последнее время. Однако интерактивная форма организации постепенно вовлекает всех без исключения участников в заинтересованный полилог.

Участники работают в группах, и каждая группа должна «построить» свою школу, основываясь на общих положениях. Эти положения включают три блока.

Развитие системы образования^[1]: «От культуры полезности — к культуре достоинства»; «От диагностики отбора — к диагностике развития»; «Свобода учиться и учить»; «Школа для избранных и/или школа для всех»; «Учить всех всему… кратко, приятно и основательно»; «Школа для ребенка, а не ребенок для школы»; «Возможность саморазвития и самореализации»; «Учитель — это человек, к которому идут дети».

Школа должна^[2]: решать проблемы образования подрастающего поколения; работать в одну смену; иметь коллектив профессионалов; воспитывать гармоническую личность; предоставлять учащимся альтернативы в получении образования; создать комфортные условия для жизнедеятельности в течение полного дня; быть оснащенной в соответствии с современными технологиями; заботиться о физическом и психическом здоровье ученика и учителя; заниматься обучением, а не подготовкой деловых бумаг.

В школе необходимы^[3]: кафе-столовая; библиотека как информационный центр школы; комната психологической разгрузки; спортивные площадки; парты на одного человека; кондиционеры; нормальные туалеты; цветы в коридорах и классах; места для хранения личных вещей и для учителя, и для учеников.

Все группы должны: а) выбрать из предложенного списка не более семи пунктов, характеризующих школу XXI в.; 2) выстроить их по рейтингу; 3) составить модель, отражающую общее мнение группы. После 12—15-минутной внутригрупповой работы модели представляются на обсуждение. Одновременно ведущим вводится еще одно условие: после заслушивания сообщения представители остальных групп должны задать по одному вопросу и высказать общее впечатление от «выстроенной» школы.

В ходе презентаций и обсуждения выясняется множество нюансов формального и содержательного характера. К трудностям первого рода относится прежде всего скрыто агрессивный характер задаваемых вопросов и реплик: повышенный тон, атакующие интонации, использование конструкций типа «А почему в вашей модели нет???», «И что вы хотите доказать своей моделью?» и пр. Есть смысл в этот момент «взять паузу» и обратиться к спрашивающему: «Допускаете ли вы, что другие модели школ, хотя и не похожие на вашу, могут быть интересными, заслуживающими внимания? Попробуйте еще раз; задайте тот же вопрос так, чтобы он послужил приглашением к диалогу».

И содержательный анализ представленных программ выявляет не менее серьезные проблемы. Чаще всего получившиеся модели отражают наболевшие точки современного образовательного процесса:

• — школа для ребенка, а не ребенок для школы (предложено 95% слушателями);
• — учитель — это человек, к которому идут дети (=70%);
• — оснащение в соответствии с современными технологиями (= 80%);
• — работать в одну смену (= 60%);
• — заниматься обучением, а не подготовкой деловых бумаг (= 40%);
• — комната психологической разгрузки (= 55%);

• — нормальные туалеты (= 30%);
• — места для хранения личных вещей (~ 60%).

Однако данная модель, если рассматривать ее как основу концепции развития школы в целом, лишена своей цели (школа должна решать проблемы образования подрастающего поколения), односторонне толкует профессионализм учителя (не учитываются его преподавательские качества), обходит технологию организации собственно процесса обучения и т. д. Поэтому такая модель скорее характеризует организацию жизнедеятельности детей в целом (в детском дошкольном учреждении, учреждении дополнительного образования), но не отражает специфику школы как образовательного учреждения. К тому же ведущему стоит обратить внимание на склонность учителей использовать привычные клише, декларации: свобода учить и учиться (насколько возможна она в условиях государственных стандартов образования? (а это положение предлагается примерно половиной участников); школа для ребенка, а не ребенок для школы (в этом положении оказываются разделены главные субъекты образовательного процесса) и т. д.

Далее занятие может разворачиваться по двум направлениям (в соответствии с формами деятельности по Л. И. Уманскому): выбрать наиболее удачную из предложенных моделей (совместно-индивидуальная деятельность) или последовательно отбирать отдельные характеристики, из которых в итоге складывается общая для всего коллектива модель школы (совместно-взаимодействующая деятельность).

При обсуждении занятия студийцы отмечают: «Оказывается, нужно учиться слушать и слышать друг друга», «Не предполагала, что концепция школы имеет прямое отношение к нашей повседневной жизни», «Мало знакомы с информационными технологиями: теперь понимаю, что многие характеристики модели можно было укрупнить и не размениваться по мелочам», «Почерпнула для себя приемы общения, учебного сотрудничества», «Я сегодня строила школу не как учитель, а как родитель, хотя в жизни это должно быть объединено», «Задумалась о том, что такое школа в идеале и в реальности…».

Повторителъно-обобщающий урок. Участвуя в данной форме проведения занятия, слушатели подводят определенные итоги полученным знаниям в педагогической студии и одновременно знакомятся с техникой организации зачетного занятия (или повторительно-обобщающего урока).

На подготовительном этапе занятия необходимо определить пять (или шесть в зависимости от количества обучающихся) основных тем для опорных конспектов по пройденному материалу. На доске или большом столе находятся специальные листы с названием различных тем. Каждая группа делегирует трех человек, которые поочередно подходят к листам и вписывают 2—3 слова, термина, понятия и т. п. Таким образом, создается банк опорных слов по теме. Если образовано четыре группы, то на каждом листе получается от 8 до 12 слов, связанных с проблемой. После этого листы с опорными словами раздаются группам для составления конспекта по указанной теме. Обязательно использование предложенных слов, допустима их перестановка.

В конце занятия заслушиваются итоговые работы (развернутые конспекты по теме); анализируется их полнота; определяется общая оценка работы группы. На рефлексивном этапе слушатели к тому же оценивают продуктивность слов, предложенных в качестве опорных. Таким образом, обучающиеся в различных формах (актуализация знаний, переработка информации, прослушивание, проговаривание, защита наработанных материалов) повторяют и систематизируют блок необходимых по теме материалов.

Подбор опорных слов часто оказывается достаточно качественным. Однако студийцы отмечают, что основная трудность совместной работы заключается в состыковке имеющихся знаний. Дело в том, что некоторые группы дают свое выступление в виде последовательных сообщений участников группы. Плюсы данного подхода: можно увидеть реальный вклад каждого, но минусы заключаются в том, что совокупность мини-сообщений не всегда складывается в последовательный, логически выстроенный, заканчиваемый выводом конспект по предложенной теме. Это «открытие» заставляет участников еще раз задуматься о том, что интерактивное обучение не только способно оказать позитивное влияние на развитие качеств личности, но и стимулирует групповые процессы общения и взаимодействия.

В число студийных занятий включается и выездной семинар «Возможности интерактивного обучения». Участники знакомятся с модульной системой организации учебного процесса и одновременно присутствуют на уроках, проводимых в интерактивной технике и продолжающихся в течение учебной «пары». После чего они разбиваются на группы (в зависимости от того, кто на каком уроке присутствовал) и делают общий анализ проведенных занятий по схеме: дать общую характеристику интерактивному обучению; выявить его плюсы с точки зрения учителя; выявить его плюсы с точки зрения учащихся; обозначить проблемные точки урока или технологии в целом.

В итоге интерактивному обучению дают следующие определения: творческое, активное, информативное, динамически обучающее, личностно ориентированное, поливзаимодействующее.

Основные плюсы данной технологии, по мнению участников семинара:

«Развивается самостоятельность мышления учащихся, приобретаются новые коммуникативные качества»;

«Дети становятся субъектами образования; они сами осознают учебную цель. Повышается мотивация, вырабатываются организационные навыки, чувствуется напряженная мыслительная деятельность»;

«Процесс обучения приобретает диалогический характер; повышается интерес к процессу обучения не только у учащихся, но и нас, учителей.

У детей снижается страх, зажатость перед «публичным» выступлением, они чувствуют поддержку группы";

«Повышается накопляемость оценок. При этом увеличивается их объективность, потому что каждый может сравнить свою оценку с оценкой партнера, учителя и т. д.».

Этот семинар выполняет важную роль в формировании отношения к самой интерактивной технике. Далеко не все студийцы переносят получаемые на занятиях знания в свой профессиональный опыт. А выездной семинар показывает, что данная технология работает и дает неплохие результаты. На посещенных уроках гости встречаются с разбираемыми ранее приемами и методами. Каждый раз у учителей вызывает приятное удивление тот факт, что, оказывается, «наши дети могут думать и говорить», что «им самим интересно!» и т. д. Все это оказывает заражающее действие на педагогов: значит, и я смогу, и мои дети смогут.

Работа педагогической студии заканчивается общей конференцией, на которой происходит презентация «педагогического багажа» слушателей и оценка их интерактивной техники. Каждый студиец делает краткий анонс любой актуальной педагогической темы или педагогической технологии, после чего ему задаются вопросы «из зала». Темы для сообщений выбраны самими учителями: «Педагог как режиссер учебной ситуации», «Гуманизация обучения: легенды и мифы», «Опыт создания адаптивной школы», «Взаимодействие семьи и школы», «Проблемы школьного отсева глазами учителя и родителя», «Технология развития творческих способностей учащихся», «Ведущий вид деятельности у подростков: общение или обучение?», «Совместное обучение мальчиков и девочек: плюсы и минусы», «Стандарты образования и нестандартные дети», «Степень дополнительности дополнительного образования» и т. д. Слушатели одновременно выполняют и оценивающую функцию: на каждого выступающего заполняется бланк экспертной оценки (по пятибалльной системе): эмоциональность выступления, логика, целесообразность аргументации, законченность, лаконичность, реагирование на вопросы и т. д.

Наблюдения за участниками дают интересный материал для анализа. Бланки экспертных оценок сначала были очень похожи друг на друга, поскольку участники, захваченные самой атмосферой сотрудничества и коллегиальности, практически всем без исключения ставили высокие баллы. Пришлось определенным образом корректировать программу: усилить анализ ролевых дискуссий, помогая участникам осознать разницу между оценкой роли и личностных качеств, освоить навыки «критики идеи, а не личности», умения находить позитивную информацию в замечаниях и т. д.

Важным выводом для педагогов становится осознание того, что не нужно бояться негативных моментов и обходить их в своей деятельности: развитие всегда связано с преодолением отрицательных сторон действительности. Если на уроке (или при выступлении на конференции) пришлось повысить голос, если стало неинтересно, то стоит пересмотреть свой конспект и найти причины в себе, поскольку реакция окружающих показывает как сильные, так и слабые стороны предварительной подготовки. К сожалению, учителя в ежедневной практике избегают критического анализа собственной работы, поскольку опасаются быть неправильно понятыми администрацией школы. Словом, еще есть чему поучиться все нам: учителям, завучам, преподавателям вузов…

Итоговое анкетирование слушателей и участников «Педагогической студии» показало следующее.

Большинство слушателей прогнозируют развитие процесса обучения через оптимизацию взаимодействий между учителем и учеником, педагогом и воспитанником.

Современные подходы к образовательному процессу должны основываться на общении, опираться на субъект-субъектный характер взаимоотношений, сотрудничество и взаимное желание учителя и ученика трудиться и общаться вместе.

Среди плюсов технологии интерактивного обучения участники назвали следующие: воспитывается свободная личность; форма познания становится привлекательной для школьников (и педагогов); сильно активизируется мыслительная деятельность; формируется сплоченность коллектива; личность учится не только отстаивать свое мнение, но и слушать других; осуществляется взаимно поддерживаемый творческий процесс и т. п.

На вопрос о минусах интерактивного обучения более трети опрашиваемых сказали, что не заметили их. Остальными были названы: трудность сочетания «интерактивных методов обучения с объемом информации, предполагаемым по школьной программе»; «такая форма при некорректном педагогическом руководстве может неоправданно расслаблять обучающихся»; необъективность оценки труда каждого участника в рамках пятибалльной системы. Однако, по мнению педагогов, эти минусы не отрицают самой идеи интерактивного обучения, а вскрывают основные проблемы внедрения данной технологии в образовательный процесс.

Опрашиваемые оценили двунаправленность интерактивного обучения, развивающего как личностные качества, так и групповые процессы. Среди формирующих качеств личности были названы коммуникативность, творчество и активность, стремление к самообразованию, сознательное отношение к личному и общему труду, самоактуализация, самооценка, сопереживание за другого, терпимость к другим точкам зрения, рефлексия и пр. Помимо этого в интерактивном обучении развиваются и групповые процессы: сплоченность, готовность к сотрудничеству, доверие, взаимоуважение и внимание друг к другу.

На вопрос «Нужна ли педагогу рефлексия в качестве компонента интерактивного обучения?» опрашиваемые ответили утвердительно, аргументируя свое мнение тем, что этот этап «учит анализировать», «понимать и принимать другие мнения», «помогает увидеть, донес ли учитель свою информацию и свои чувства до учащихся», «необходим для того, чтобы узнать своих детей», способствует осознанию того, что «ошибки — это не страшно, это неизбежность в процессе обучения», «вынуждает облекать свои состояния в слова, значит, снова учит общению», «именно здесь и происходит воспитание» и пр.

Таким образом, деятельность педагогической студии позволяет выявить профессиональный (и творческий) потенциал педагогов, включить их на уровне субъектов образовательного процесса в процесс достижения основной цели обучения, мотивационно и деятельностно подготовить их к новым формам организации образовательного процесса.

• [1] Использованы заголовки статей журнала «Директор школы» за 1996—2000 гг.
• [2] Тезисы взяты из «Закона об образовании РФ» и концепций (программ) развитияшкол.
• [3] Из анкет педагогов и учащихся.